CORCHO FLOTANDO SOBRE AGUAS CORROMPIDAS

 El 1 de agosto el Presidente del Gobierno compareció forzadamente ante los diputados para dar cuenta del escándalo ‘Bárcenas’ y no hizo más que reconocer que se había equivocado con el extesorero, sin asumir responsabilidad penal alguna (el asunto está sub iudice), ni tampoco política. Si ya había reconocido su error,  ¿qué querían sus señorías, que se tiznase la frente con ceniza y se azotase con un cilicio? A otra cosa, señorías, a lo que de verdad interesa a la gente: la prima de riesgo, el déficit, la economía.

Aunque sólo fuere por la huella malsana que el señor Rajoy va a dejar tras su desgobierno, bien merece la pena para un retrato psicopolítico del personaje aportar los siguientes apuntes.

Como ya tuve ocasión de documentar en otro artículo (Levante, 20-04-2013) el señor Rajoy es un conservador reaccionario sin fisuras: todo en el hombre viene dado por la naturaleza; por naturaleza los hombres son desiguales y pretender alterar esta condición es “ocurrencia” de una progresía tonta.  Se hace lo que se puede, lo que se debe en cada caso según las circunstancias a sabiendas de que las estructuras básicas no se modificarán.

Por eso, su tendencia principal es hacia el inmovilismo. No intervenir, dejar que el discurrir de los acontecimientos solucione los problemas.  Recuerdo que es lo que un Inspector Central resabiado nos aconsejaba a la nueva promoción de Inspectores de Educación: cuando un papel llegue a la mesa de vuestro despacho como conflicto urgente, dejadlo dormir dos o tres días; al cabo, o el problema se habrá resuelto por sí solo o el tiempo lo habrá hecho olvidar. Siguiendo esta cínica recomendación, esta filosofía práctica, Rajoy no ha dejado elemento reseñable en los Ministerios y múltiples cargos que ha desempeñado, salvo aquella célebre contribución a la ciencia natural de los “hilillos de plastilina” con ocasión del Prestige.

El inmovilismo lleva aparejada la estrategia de la resistencia a ultranza. Resistir es vencer. Es su gran aportación a la ciencia y a la práctica política. Los militantes y colaboradores próximos observan a este tipo de líderes con ansiedad en espera de su respuesta a las urgencias. Pero el líder-corcho calla y la expectación aumenta. Sigue el silencio. A veces el tiempo tornadizo hace olvidar el conflicto o lo relativiza… Entonces aquellos ansiosos se hacen comprensivos y aduladores de la sabiduría del maestro, de su paciencia, de su control de los tiempos políticos, de su resistencia a la presión. Y si el problema se encona, se pudre y trae funestas consecuencias, éstas las sufre el ciudadano sin nombre mientras el líder-corcho sigue flotando.

El líder-corcho es aquél también que sabe generar entre su gente una curiosidad admirativa por saber lo que piensa de la cuestión acuciante que el día a día plantea. ¿Qué piensa Mariano del iva de las gambas ─se supone que pregunta el señor De Guindos a la sabihonda vicepresidenta del Gobierno?  ¿Qué opina el jefe del indulto al conductor kamikaze?─ Lo que piensa el líder es un arcano, un secreto inaccesible. El jefe no piensa nada. Calla porque no tiene nada que decir.

La estrategia del líder-corcho es la que yo llamo estrategia de la resultante, ese vector virtual que en mecánica compendia la composición de varias fuerzas. Se plantea una cuestión. Todo el mundo opina, discute. El líder permanece en su mutismo. Decantada una hipótesis intermedia, ecléctica, el líder por fin habla y la hace suya. No hay margen para el error. Todo el mundo se admira. Qué sabio es el jefe.

Este tipo de líderes-corcho, reactivos, incapaces para producir ideas proactivas, jamás podría acometer la solución al problema de la corrupción en España. Por el material de que están hechos, su destino es flotar sobre las aguas.  Si éstas son putrefactas, nada debe esperarse del líder-corcho. Ante el caso Fabra  ─la gran tragedia moral de la sociedad de Castellón─ a don Mariano sólo se le ocurrió alabar al gran hombre y político ejemplar;  respecto al expresidente de la Generalitat, señor Camps, que ha hundido a la Comunidad Valenciana para todo un siglo, se ofreció a colocarse delante, detrás, a su lado… Ana Mato es una eficiente ministra de sanidad y el señor Bárcenas, todo un señor…

Mentir es una condición natural del líder-corcho. Verdad, mentira ¿qué diferencia hay? En cada momento se hace lo que se debe. Pero ¿qué es lo que se debe? Lo que se hace. Y no se le dé más vueltas. Dejémonos de logomaquias de letraheridos.

El Presidente del Gobierno tiene fama de no lector, excepto de prensa deportiva. Este verano parece que está leyendo Victus, una novela histórica. ¿El principio de un nuevo tiempo? ¿Se decidirá a afrontar el problema catalán tras la lectura del libro? Mientras, el corcho sigue flotando sobre aguas corrompidas.

A VUELTAS CON LOS ITINERARIOS ACADEMICOS Y LA LOGSE

EL Partido Popular contraataca a los detractores de su reforma de los itinerarios: ¿Cómo es posible que quienes son responsables  del desastre educativo de este país se opongan a quienes proponemos unas modificaciones encaminadas a revertir el estado de cosas? ¿Cómo es posible que los autores de la LOGSE, ley nefasta a la que se debe en gran parte el desaguisado, con su idea imposible de educación comprensiva, su constructivismo y aprendizaje significativo, su desprecio a la memoria y mitificación del formalismo didáctico,  su permisividad y culto al juego como centro del aprendizaje, su marginación del esfuerzo y falta de controles en el rendimiento, su igualitarismo a la baja,  su cosecha de  abandono escolar y  fracaso escolar generalizado, se opongan a quienes venimos a corregir tanto error cometido?

En dialéctica es conocida la técnica del maniqueo: se pone en boca del adversario lo que no ha dicho, o se le atribuyen tesis que no sostiene o culpas que no son suyas, y a continuación se arremete contra él sin piedad.

Vayamos por partes. Atribuir el relativo fracaso escolar a la política educativa socialista es una injusticia fragrante. Es más, otorgar a una ley la virtud de por sí sola mejorar o empeorar la calidad educativa  ─por mucho que en el título de la ley se invoque a la tan traída y llevada calidad─  es  desconocer el abecé de lo que ocurre en las aulas. De hecho,  sólo una minoría de profesores lee los textos de las grandes leyes educativas. Son los libros de texto los que en gran medida dictan lo que se enseña y cómo se enseña. Es falso, en primer término, que el fracaso escolar en España presente rasgos alarmantes. Evitaré las estadísticas, tan sufridas  como se sabe. Pero no me callaré que la  equidad de nuestro sistema educativo, indicador excelente de la calidad, tiene el reconocimiento explícito de los centros de evaluación europeos. En cuanto al abandono escolar no poco ha tenido que ver el trabajo fácil proporcionado por la gran burbuja económica. Por otra parte, la educación española no nace con la LOGSE, ese engendro maléfico –al decir de la derecha política─ que ha arruinado la inteligencia de varias cohortes de escolares y ha frustrado a miles de profesores llevándolos a la depresión profesional…

Antes de la LOGSE fue la LGE de 1970, última ley franquista promovida por el sector tecnócrata del Régimen, que por falta de recursos convirtió la pretendida universalización de la enseñanza en una fábrica de analfabetos funcionales, padres de los alumnos de la LOGSE, por cierto. Y  antes, la Ley de Enseñanza Primaria de 1945, reformada a lo largo de los años sesenta, que atribuía la responsabilidad de la educación a la familia en primer término y a la Iglesia en segundo lugar, y antes todas las reformas educativas y planes de estudios a lo largo del siglo XIX… Por el subsuelo de todas las leyes, progresivas o reaccionarias según los gobiernos de turno, ha venido discurriendo una  corriente del analfabetismo que ha pesado como una losa en nuestro desarrollo económico y cultural: el pueblo español durante el siglo XIX no era sólo  iletrado, era abrumadoramente analfabeto, como ha escrito Ricardo de la Cierva. En 1841 el 76% se estimaba como analfabeto; en 1900 la cifra había descendido hasta el 56%, con grandes diferencias entre unas provincias y otras (en Álava se daba el 21%, mientras en Jaén y Almería alcanzaba el 76%). Cuando en los años 80, ya en plena democracia y bajo los gobiernos de Felipe González, se alcaza casi el 95% de alfabetizados en España, los países europeos con los que hoy se nos compara llevaban ya 30 ó 40 años instalados en estas cifras. De ahí venimos. Hoy, según la EPA, el analfabetismo supone en España el 2,2%.

Que el número de titulados en educación secundaria entre 25-35 años está en España por debajo del promedio de OCDE, que el abandono escolar duplica la tasa de la UE, que existe un atraso histórico que hay que superar… no lo negaremos. Pero no aceptamos que el sistema escolar de la LOGSE y de la LOE sea un desastre. Porque esta tesis no tiene fundamento en los datos del presente y en la perspectiva histórica. Una falsedad repetida muchas veces por la propaganda puede engañar a mucha gente, pero no deja de ser una mentira.

No negaremos tampoco que en la ESO existe un grave problema con los alumnos que aparecen incapaces de alcanzar el cuarto curso con su cohorte de compañeros. La LOGSE, al extender la educación común y básica hasta los 16 años y perturbar la tranquilidad del Bachillerato Unificado y Polivalente de la LGE, creó el gran reto de la organización y gobierno de los escolares de 12 a 16 años, edad de por sí explosiva y turbulenta. Y es cierto que la Ley no fue capaz de resolver el problema, contando como contó desde el principio con el rechazo corporativo del sector más influyente del profesorado de secundaria, los antiguos catedráticos de Bachillerato, y la oposición cerril del Partido Popular y sus aliados ideológicos.  

Ante este problema no resuelto, el Partido Popular, hoy en el gobierno, fiel a su ideario conservador, clerical y clasista, ha optado por establecer una temprana separación de los alumnos con problemas de aprendizaje. Esta segregación tiene la ventaja de que a primera vista puede satisfacer ciertas aspiraciones de un profesorado desconcertado, pero en el fondo no resuelve nada, pues los alumnos, los agrupes como los agrupes, serán los mismos, con las mismas carencias que arrastran de la escuela primaria y con la misma realidad metodológica y estructural de los actuales Institutos de Enseñanza Secundaria.

La izquierda política y los sectores sedicentes progresistas siguen insistiendo, y con razón, en la bondad de una educación común hasta los 16  años, sin perjuicio de la puesta en marcha de programas de adaptación para algunos alumnos con problemas específicos de aprendizaje, tal como hizo la LOE.  El aprendizaje significativo y activo por parte del alumno, las metodologías basadas en la teoría operatoria de la inteligencia (Piaget), el equilibrio entre el esfuerzo y la satisfacción por los descubrimientos hechos y entre la disciplina y la permisividad controlada según la edad son cuestiones irrenunciables, así como el incremento de recursos personales y materiales, por más que algún catedrático de Instituto, desde su particular agravio corporativo, siga escribiendo panfletos antipedagógicos arremetiendo contra el formalismo didáctico, el pedagogismo, el desprecio a la memoria, a los contenidos, al esfuerzo, a la disciplina y al orden debido, ídolos que ciertamente no están en la LOGSE. De lo que hay en la LOGSE, de lo que se ha hecho y de lo que dicen sus acérrimos enemigos de esta Ley seguiremos escribiendo, dios mediante.

LA POLÉMICA SOBRE LOS ITENERARIOS ACADÉMICOS TEMPRANOS

Una de las cuestiones más candentes y persistentes en el enfrentamiento de la derecha y la izquierda políticas en España en materia de educación es “el momento” en que los alumnos pueden (o deben) ser seleccionados y clasificados para seguir itinerarios académicos distintos. La LOMCE no escapa a la controversia. La descalificación a esta nueva ley educativa propuesta por el Partido Popular por segregadora, clasista y discriminadora no se ha hecho esperar a la vista de las vías o desvíos que propone para los escolares desde el mismo instante en que ponen los pies en los Institutos de Educación Secundaria, cumplidos los 12 años. Lo que se discute es el tiempo mínimo que debe durar una educación básica e igual para todos. La LOGSE  fijó el límite en los 16 años (de 6 a 16; y de 3 a 6 con carácter de voluntariedad), si bien en el último tramo introducía, ante la realidad de un fracaso escolar insoportable, los Programas de Cualificación Profesional Inicial y los Programas de Diversificación Curricular.

En una consideración superficial cabría pensar que no es para tanto alboroto la separación del alumnado a los 13 o 15 años; más bien, que cada alumno se agrupe homogéneamente con sus iguales tiene toda la apariencia de ser lo justo y razonable. Así lo cree el Partido Popular y de tal guisa lo razona: “todos los alumnos tienen talento”, pero talentos desiguales y diversos. Es evidente  que un número importante de escolares al iniciar la ESO y en sus primeros tramos se muestran incapaces de seguir el ritmo de la clase y de  “aprovechar” en el itinerario ordinario y que faltos de motivación e incentivos se dedican a boicotear el proceso enseñanza-aprendizaje de profesores y compañeros; por tanto, no tiene nada de malo, sino todo lo contrario, el ofrecerles otras alternativas adaptadas a sus posibilidades…

Así pues, la LOMCE expone las siguientes vías para facilitar el progreso de los alumnos, una vez que se haya demostrado que por el itinerario ordinario no pueden avanzar:

Primera.- Los Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo. Destinados a alumnos que, habiendo repetido al menos un curso en cualquier etapa y cursado el primer año de ESO,  no estén en condiciones de promocionar al segundo curso; o que habiendo cursado el segundo curso no muestren condiciones para pasar a tercero. A estos programas están destinados alumnos con considerables problemas de aprendizaje.

Segunda.- Se establece el Ciclo de Formación Profesional Básica (FPB)  a partir de los 15 años y sin superar los 17, habiendo pasado por el primer Ciclo de ESO y excepcionalmente por el segundo curso. Desaparecen los Programas  PCPI y los  PDC.

Tercera.- Las asignaturas optativas del tercer curso predeterminan la orientación hacia la Formación Profesional o el Bachillerato. Prácticamente el cuarto curso se convierte en educación postobligatoria.

De la lectura atenta de la Ley se deduce, visto el sistema de evaluación y las cláusulas exigidas para pasar de un Programa a otro o de un Ciclo a otro ─asunto al que dedicaremos comentario aparte─, que el Partido Popular ha decidido separar cuanto antes a los alumnos que demuestran capacidad académica de aquellos que por sus limitaciones “intelectuales” sólo pueden conseguir algún éxito en la Formación Profesional.

Esta operación de desvío precoz de alumnos se fundamenta en primer lugar en la coartada de la baja  tasa de titulación en Secundaria de personas entre 25-34 años, que es del 65% frente al 82%, el promedio de la OCDE (indicadores del 2012). Y también en la extendida ingobernabilidad de las aulas donde al lado de alumnos que, por ejemplo, se manejan bien con las operaciones con números combinatorios hay otros que apenas dominan las cuatro reglas de la aritmética. Pero por debajo de estos datos fácticos existe una ideología sobre la igualdad/desigualdad del hombre que es preciso desenmascarar.

En la tradición del pensamiento conservador está la idea, la convicción profunda, de que el hombre es desigual por naturaleza, por herencia, de forma innata. Más allá de lo que, en los planos religioso y político, se dice en la Biblia de los cristianos (“todos somos iguales, criados a imagen y semejanza de Dios”) o en la Declaración de Independencia de EEUU (“todos los hombres fueron criados iguales”), lo cierto es que desde la sociedad esclavista de Aristóteles  (cada hombre ocupa el lugar y la función social que a su naturaleza corresponde), pasando por Gobineau, que consideraba a amarillos y negros “variaciones inferiores de nuestra especie,” y otros innumerables biólogos, psicólogos y antropólogos de los tiempos modernos, hay una asentada doctrina sobre el carácter hereditario de la inteligencia o los talentos. Sin ir más lejos en un artículo reciente tuve ocasión de traer a colación las tesis del señor Rajoy, Presidente del Gobierno, vertidas en escritos de los años 80 del siglo pasado en El Faro de Vigo… Rozaban el racismo.

La cuestión, sin embargo, no es pacífica. Desde una perspectiva política, J.J. Rousseau en su ‘Discurso sobre el origen y fundamentos de la desigualdad entre los hombres’ sostuvo que la desigualdad comenzó en el momento mismo en tuvo lugar la primera ayuda mutua entre los hombres, tesis curiosa que ayuda poco a nuestro propósito, que no es otro que averiguar el tipo de diferencias humanas determinantes en la necesidad de separar a los escolares en programas diferentes a la temprana edad de 13 años.

En oposición al pensamiento conservador, se alza la idea progresista de que no es tan fácil distinguir entre lo hereditario y lo que es fruto del ambiente. Se reconocen diferencias biológicas, fisiológicas y temperamentales de origen genético, pero al mismo tiempo se tiene comprobado que los estímulos ambientales modifican los comportamientos de los individuos radicalmente. Las diferencias individuales no son, pues, alternativamente fruto de la herencia o del ambiente, sino de la interacción de ambos polos.

Pero la cuestión sigue en pie: ¿Las diferencias académicas reales, sea cual fuere su origen, entre los alumnos más dotados y los menos dotados son tales como para hacer imprescindible la segregación de los segundos del programa común, aquél que implica los conocimientos y competencias básicos para todo ciudadano? ¿Es porque un 30% de escolares de Secundaria básica no tienen inteligencia suficiente? Pero, ¿qué es la inteligencia?, ¿capacidad de adaptación?, ¿capacidad de abstracción?  Binet dijo al fin: inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia. Curiosa definición, que rompiendo la primera norma de la lógica de las definiciones, nos pone en la pista, sin embargo, de la falacia del concepto de inteligencia manejado en la academia. Como escribe Michel Tort, “una vez definida la inteligencia por referencia a su marco real de ejercicio, se desprende un importante corolario: la inteligencia no es una propiedad invariable del individuo. El mismo individuo, según los medios sociales en los que funciona, puede muy bien ser intelectualmente productivo e intelectualmente estéril, superdotado y débil mental”.

Como han puesto de manifiesto no sólo los estudios de la sociología de tradición marxista (Baudelot y Establet, Bourdieau y Passeron y el mismo Tort), sino también  la simple observación empírica de los profesores, la inteligencia de los alumnos en la escuela está determinada por el origen social y más específicamente por el nivel cultural de los padres. Dicho de otro modo: los alumnos de clases sociales desfavorecidas arrastran en el momento de ingresar en la escuela deficiencias lingüísticas, actitudinales y de expectativas respecto al tipo de “inteligencia” o “instrumento” para el trabajo exigido. Es necesario un tiempo suficiente para que estas primeras dificultades sean compensadas y superadas antes de que los sujetos ingresen en los callejones sin salida de una prematura Formación Profesional, diseñada para minusdotados y sin posibilidad alguna de conectar con el dinamismo y elasticidad del mundo laboral de después de la Segunda Revolución Industrial.

¿Qué hacer? Porque los hechos son los hechos: demasiados alumnos llegan a la ESO sin capacidad para transitarla por el itinerario común. Así las cosas, el Partido Popular intenta resolver el problema separando a los alumnos cuanto antes y reproduciendo el sistema de clases mecánicamente, y el Partido Socialista fidelizado a sus principios de educación común hasta los 16 años. La  LOGSE, la LOCE, la LOE y ahora la LOMCE no son más que picas en Flandes sin vencedores ni vencidos de una batalla interminable.

Mientras en un posterior escrito avanzamos en las causas y posibles soluciones del problema, quedémonos con esta optimista cita del Discurso de Rousseau más arriba mencionado: “Cualquiera que sea la inclinación que se tenga hacia el vicio, es difícil que una educación donde se mezcle el corazón quede perdida para siempre”.

EL FRACASO ESCOLAR Y LA REFORMA EDUCATIVA

El fracaso escolar se ha constituido en los últimos años en cuestión nuclear de la educación. Se suele medir en términos de abandono escolar prematuro y de no obtención de las titulaciones académicas propuestas. Fracaso significa frustración, no lograr los objetivos previstos, hecho que da pie a la entrada en escena de los reformadores de los sistemas educativos.

En España la tasa de abandono temprano es del 26,5% en 2011, muy por encima del 10% fijado por la Estrategia UE para 2020. El valor medio europeo está en el 13,5%. Por otra parte, la tasa de titulados  en educación secundaria entre los 25-35 años la tenemos en un 65%, frente al promedio OCDE del 82%. (2012). Además, el Informe Pisa-2009 nos da resultados por debajo de la media en comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica.

De acuerdo a estos parámetros convencionales la educación en España debe mejorar notablemente. Ahora bien, si la educación es en parte preparación para la inserción en la vida laboral, no debería hablarse de fracaso escolar, sino de catástrofe del sistema económico y social, pues desgraciadamente nuestro país exporta ingenieros, arquitectos, médicos, enfermeros, investigadores, etc.

El fracaso escolar depende de los objetivos fijados convencionalmente y éstos están inspirados en axiologías múltiples y contradictorias, de donde trae causa un relativismo desbordante que inunda el campo semántico éxito-fracaso; por lo que hacer pivotar una reforma educativa sobre él es hacerlo sobre arenas movedizas. Yo más bien creo que esta centralidad del fracaso escolar en la agenda educativa se debe a una operación ideológica que trata de distraernos de los auténticos problemas de la educación y del sistema económico.

En la tradición ilustrada y revolucionaria de 1789 circula consistentemente la idea  de que en la educación está el fundamento de la libertad de los individuos y de las naciones. Hoy, mediante la revolución tecnológica y de las TICs, las transformaciones de la economía global han generado un tipo de trabajadores especiales clasificados como “analistas simbólicos”, de altas capacidades para el pensamiento abstracto, sistémico, crítico y creativo, dispersados en empresas o corporaciones transnacionales organizadas en red. La nación como “economía nacional” está desapareciendo y queda reducida al territorio y a los ciudadanos que lo habitan.

Se habla de “economía a rayas”, en la que las rayas blancas estarían formadas por trabajadores creadores de alto valor añadido y las zonas oscuras las ocuparían los trabajos de baja o nula especialización, junto a parados y demás marginados. Objetivo de los gobiernos deberá ser implementar sistemas educativos que formen el mayor número de ciudadanos para profesiones del tipo “analistas simbólicos”.

La reforma educativa que propone el Partido Popular se basa en “evidencias”, según pregona el ministro, señor Wert. Las evidencias son éstas: los países que han mejorado son los que han introducido en sus sistemas educativos modificaciones relativas a la “simplificación del currículo”, “el refuerzo de los conocimientos instrumentaales”, “la flexibilización de las trayectorias” (itinerarios), “el desarrollo de sistemas de evaluación externa censales”, el “incremento de la transparencia de los resultados”, la “promoción de una mayor autonomía y especialización de los centros docentes”, mejorar la exigencia  a estudiantes, profesores y centros docentes de la rendición de cuentas, y el incentivo del esfuerzo.

Pero estas evidencias del señor Wert son contradichas por la experiencia y la teoría del profesor menos avisado. Los factores de la enumeración anterior que la LOMCE propone reformar son ambivalentes, es decir, adquieren positividad o negatividad en función de las estructuras, matrices, contextos y tradiciones culturales en que se inscriben. Por otra parte, los resultados escolares en el País Vasco ─que resisten toda comparación con los países europeos mejor situados─ demuestran que dentro del sistema escolar actual se puede tener éxito.

En escritos posteriores iremos viendo el sentido real que tiene establecer itinerarios a cierta edad, agrupar el currículo, reforzar los conocimientos instrumentales y demás propuestas reformadoras. De momento, conviene  dejar la sospecha de que las modificaciones formales de la Ley no tienen más propósito que el de resolver el problema disciplinario de los alumnos de ESO estabulándolos en espacios separados, apuntalar la religión católica y excluir la educación para la ciudadanía.

Una reforma que sobre la esencial cuestión del profesorado se limita a remitirnos a la elaboración futura de una ley de la función docente es estéril e impostora. El día que un reformador  afronte  radicalmente la formación inicial y la selección de los profesores estaremos ante una reforma educativa creíble. Mientras, estamos como Sísifo, empeñados en una tarea imposible.