martes, 11 de noviembre de 2014

LA TAMPA TOPOLÓGICA DE PODEMOS



La noche del 9-N, el que fuera cantautor, Lluís Llach, entrevistado por J. Évole, en plan abuelito chocho que hipócritamente pasa de todo, formuló una teoría francamente chocante en defensa de su posición independentista: la identidad causal del fenómeno Podemos y del independentismo catalán irreversible.
La cuestión en síntesis se planteaba así: izquierda y derecha son dos términos hoy irrelevantes; lo que cuenta es la dialéctica arriba/abajo, la casta y la gente, las élites y el pueblo, el poder y la ciudadanía; se impone la transversalidad y, de ahí, la necesidad electoral de ocupar  ‘la centralidad del tablero...’ Ante la dominación de ‘los de arriba’, la cleptocracia de la casta y el entramado corrupto, sistémico y corporativo de los aparatos político, social, económico, mediático e institucional, al fin, en Cataluña (Lluís Llach dixit), las fuerzas regeneradoras han optado por la salida soberanista y el resto de España ha encontrado en Podemos el cauce para dar salida a su cólera y frustración. Así que el independentismo de Cataluña, desenganchado ya del Estado español necrosado, tendrá la oportunidad de ‘reconstituirse’ en un Estado de nuevo cuño, sano, virgen, benéfico y justo. Por la otra parte, Podemos cargará con la titánica tarea de liquidar a la casta, enterrar al Estado viejo y empoderar a la ciudadanía española. Una misma causa, pues, y dos efectos no tan diferentes: nacionalismo separatista y populismo.
Dejemos para otra ocasión monográfica el caso del independentismo catalán, liberado ya del lastre del corrupto Estado español y entregado en cuerpo y alma a curarse las metástasis del cáncer pujolista y cía... (Será regocijante observar a distancia la terapia que el jefe del equipo médico independentista aplica a su padre político y resto de la familia...)
Centrémonos aquí en la trampa que Podemos hace con la topología: izquierda/derecha, arriba/abajo...
¿Existe la izquierda? Es sabido que la respuesta negativa siempre proviene de la derecha. Pero aplíquese un elemental test sociológico a cualquier individuo sobre su posición ante estas parejas de términos antitéticos: libertad/igualdad, orden/justicia, competitividad/apoyo mutuo, agresividad/cooperación, estado/sociedad civil, uniformidad/diferencia, herencia/educación, localismo/internacionalismo... y se obtendrá una notable diferenciación entre posiciones de izquierda y posiciones de derecha. Por decirlo de una forma más esencial: para la izquierda el progreso humano, la humanización, se propicia por la cooperación y el apoyo mutuo; la derecha, por contra, confía a la naturaleza, a la ley de la selección natural, el perfeccionamiento de la humanidad en tanto que los supervivientes son los fuertes, los buenos, los dignos de vivir.
La trampa  sofística de Podemos consiste en liquidar políticamente a la izquierda y ubicarse con  ‘los de abajo’, con la ciudadanía desposeída por el poder de ‘los de arriba’.
La ciudadanía es la condición que adquiere el individuo en tanto que sujeto de derechos y deberes dentro, originariamente, del Estado-Nación, hoy acaso en espacios más amplios de carácter regional o mundial.
Podemos pretende empoderar a la ciudadanía, como si el concepto fuese enterizo y cerrado y no dinámico y dialéctico. En la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 se proclamaba que estos derechos eran «naturales, inalienables y sagrados». Más de dos siglos pasados, la titularidad de los derechos de los ciudadanos sigue restringida por criterios de extranjería, raza, etnia, religión, sexo, edad y, sobre todo, situación económica. Como antiguamente o no tan antiguamente pasaba con las mujeres, los niños y los esclavos, hoy millones de seres humanos tienen limitada su condición de ciudadanos, más allá de lo que proclamen las leyes en abstracto. La izquierda ha luchado históricamente con mejor o  peor suerte por eliminar discriminaciones y empoderar a los ciudadanos de sus derechos políticos, culturales y materiales. De modo que la izquierda está con los de abajo, contra castas de cualquier sistema y contra las élites extractivas.
Tampoco es unívoco el concepto de ciudadanía. La ciudadanía, en el marco del ‘pacto neoliberal’, nada tiene que ver con la de la tradición del neorrepublicanismo de Philip Pettit. El ciudadano neoliberal se mueve por criterios de preferencia y elección en los mercados (y todo es objeto de mercado porque todo es al final mercancía), mientras que el ciudadano republicano lo hace por criterios basados en juicios de valor destilados a través de procesos de participación propios de la democracia deliberativa.
¿Se sitúa Podemos en esta tradición de ciudadanía republicana (Q. Skinner, P. Pettit), se fundamenta en la idea de libertad como ausencia de dependencia o de dominación? Si la respuesta es afirmativa resultará, pues, que, en realidad, Podemos pretende ocupar el espacio electoral del Partido Socialista, cuya recuperación a manos de un líder nuevo desconectado fáctica y simbólicamente de los errores del pasado (es inadmisible atribuir a Pedro Sánchez la vinculación a casta alguna) podría quebrar el innegable crecimiento de Podemos y las aspiraciones electorales de sus líderes, que a veces pecan de pedantes, fatuos y perdonavidas. Los calificativos no son míos, los tomo del gran poeta gaditano J. M. Caballero Bonald, sabio octogenario. El de tramposos sí que es de mi cosecha.

viernes, 19 de septiembre de 2014

EL PARTIDO SOCIALISTA DE CASTELLÓN Y LAS PRIMARIAS



En la panoplia de ataque a los partidos políticos clásicos hay un arma afilada que se ceba en su falta de democracia interna en la toma de decisiones y en la elección de sus líderes. Los partidos son percibidos por los ciudadanos como máquinas viejas, herrumbrosas, burocráticas, desconectadas de la sociedad y al servicio de sus intereses, intereses de doble sentido convergente: la permanencia de la organización burocrática y la reproducción de los burócratas de la nomenclatura que la sirven y se sirven a su vez de ella.
En la ciencia política es conocida esta crítica a los partidos políticos (Michel, Mosca, etc.), aunque conviene advertir que tales análisis radicales terminaron en posiciones fascistas… Hoy a esta tradición crítica se añade, especialmente en España, la corrupción extendida a todos los niveles de las instituciones del Estado y el malestar profundo por la pobreza y desprotección caída sobre sectores de las clases medias y clases bajas, causadas por la crisis económica y las políticas de recortes en elementos estructurales básicos del Estado de Bienestar.
La conciencia de la desafección política de los ciudadanos ─que ahora es dramática─ viene de lejos y ha llevado al partido socialista a sucesivos intentos de renovación (Programa 2000, conferencias políticas, introducción de elecciones primarias, cambios estatutarios…), todos ellos estériles, por más que algunos actores secundarios o principales hayan cambiado.
Hace unos meses el Secretario General del PSPV fue elegido en primarias abiertas como candidato a la Presidencia de la Generalitat y recientemente el Secretario General del PSOE lo ha sido en primarias por la militancia. Ambas operaciones han tenido lugar sin problemas logísticos y con reconocido éxito ante la opinión pública.
¿Por qué no seguir en esta línea?
 El candidato a la Generalitat y Secretario Federal de las políticas de innovación y regeneración democrática, Ximo Puig, se ha batido el cobre ante los órganos centrales para conseguir que el sistema de primarias abiertas se ampliase a la elección de los candidatos a las alcaldías de las grandes ciudades. Sin éxito. Las primarias sólo se permiten para la militancia. Es la ley de hierro de reproducción de las élites, el triunfo de las oxidadas burocracias locales corroídas por luchas cainitas e intereses de corto vuelo, cuando no miserable.
Personalmente no sabría decir si quienes se oponen a las primarias abiertas están ausentes de la ciudad (una forma de idocia, en sentido etimológico) o están ciegos ante los convulsos tiempos de la política. En todo caso, es desconocer que hoy la telemática y la comunicación on-line permiten una participación en el debate y en la toma de decisiones que nada tienen que ver con las discusiones y votaciones en unas asambleas locales decimonónicas, desquiciadas e inútiles, sin más beneficio que el de la terapia de grupo o el happening masoquista.
Dejar que sea la Ejecutiva Local la que se saque de la manga un candidato sin trayectoria ni proyección social y lo promueva ante la Asamblea y ante una militancia anémica, cerrando puertas y ventanas a la voz de sectores sociales progresistas que están en más favorables posiciones para reconocer y decidir el mejor candidato a la alcaldía de Castellón, es un flagrante error que se pagará caro.

¿Por qué no permitir que ciudadanos que tienen voluntad de acompañarnos con su voto el día de las elecciones municipales lo hagan también antes en la elección del mejor candidato? Sencillamente, porque hay quien tiene la vocación de quedarse solo para apagar la luz, cerrar la puerta y quedarse con la llave.

jueves, 18 de septiembre de 2014

CURSO NUEVO, PROBLEMAS VIEJOS



¿Qué nos trae de nuevo el incipiente curso escolar? Lo de siempre, lo de todos los años: las quejas de los sectores de la comunidad educativa de la red pública sobre la persistencia de barracones y otras deficiencias en las infraestructuras, la disminución del número de profesores por el incremento de alumnos por aula, la reducción de líneas y aulas por efecto de la caída de la demanda y el agrupamiento de alumnos, la desorganización administrativa, la falta de tiempo para preparar las programaciones didácticas por parte de los profesores, el inicio prematuro del curso y, lo que es más relevante y significativo, el malestar generalizado del profesorado ante una reforma más de la que ha sido desafecto en su génesis y aprobación posterior.
 Los anteriores hechos, por más que suenen a tópicos gastados que curso a curso se repiten como una salmodia cansina, aguantan bien la refutación de la Administración Educativa, que contrataca con una panoplia de datos estadísticos, aun cuando algunos de ellos exigen ciertas matizaciones. Por ejemplo: mientras las aulas de las ciudades medias y grandes se masifican (imagínese el lector una clase de 30 niños de 3 años), en los llamados Colegios Rurales Agrupados (Craes) subsisten aulas con 2 y 3 alumnos, lo cual pareciera demostrar prima facie la fina sensibilidad de los responsables políticos del PP hacia la problemática del medio rural; sin embargo, la realidad habla, demagogias al margen, de desperdicio de recursos ─tan necesarios por lo demás─, de administración irresponsable y del clientelismo de la política de campanario. En cuanto a los ajustes de unidades escolares (“arreglo escolar” en la jerga administrativa al uso) que curso a curso se lleva a cabo por los servicios técnicos de la Consellería y por las respectivas Inspecciones de Educación provinciales, de acuerdo a criterios aritméticos, en última instancia son corregidos por la influencia política del alcalde del PP de turno. Son de general conocimiento los alcaldes que no permiten que se suprima una unidad escolar en su territorio por más que los criterios matemáticos oficiales lo determinen.
Al profesorado no le faltan motivos para la inquietud y la ansiedad: en las dos últimas décadas raro es el año en que una nueva reforma educativa no amenace  el comienzo de curso con remover todos los cimientos del sistema, aunque luego todo se quede en meros cambios terminológicos que se incorporan a la jerga bombástica de los psicopedagogos. Este curso, la entrada en vigor (parcialmente) de la LOMCE, aquí en Castellón, hizo que el profesorado tomase las vacaciones de verano con importantes incertidumbres: la tardía aprobación del Decreto del Currículo (el 7 de julio), la modificación de los horarios (30 sesiones de 45 minutos semanales), la posibilidad (al fin frustrada) de jornada única, las tardías convocatorias de TE y de CE, la publicación de la convocatoria de los Contratos-programa cuando ya el plazo de solicitud estaba superado, la drástica reducción de los recursos complementarios para las necesidades educativas especiales (NEE), una vez que ya la Inspección había comunicado a los centros sus disponibilidades, el retraso en la publicación de las Instrucciones del inicio de curso… En fin, todo aboga en la red pública de escuelas a favor de la desestabilización, que trasladada al ánimo de los profesionales que día a día han de vérselas con alumnos masificados, tiene efectos letales para la “mejora de la calidad educativa”, objetivo de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Menudo sarcasmo.
El panorama, resumiendo, es desolador:
Uno. Se suprimen unidades escolares y centros del sector público, mientras el privado concertado aumenta inexorablemente. Silencioso, en un clima político y social que le beneficia.
Dos. Los centros públicos que sobreviven se masifican y se hacen conflictivos.
Tres. La desestabilización jurídico-pedagógica hace mella en la moral de la tropa docente.
Cuatro. El porcentaje del PIB dedicado a educación se reduce gradualmente (del 5% al 3,9%)
Cinco. Los encargados de hacer efectiva la reforma educativa son mayoritariamente desafectos y amenazan, junto a otros elementos de la comunidad educativa, con movilizaciones y paros para los próximos meses.
Seis. Los políticos destinados a la Administración Educativa suelen mostrar una incompetencia doblemente excelsa: no saben de educación y lo ignoran todo de la técnica de la administración. Son, por tanto, unos geniales programadores del caos, que tan bien sirve a la hegemonía de la ley de la selva.
No un político, sino un gran lingüista, Lázaro Carreter, dejó escrito: “No habrá democracia mientras unos sepan expresarse satisfactoriamente y otros no; mientras unos comprendan y otros no; mientras el eslogan pueda sustituir al razonamiento articulado…”. Pues eso. ¿De qué, si no del eslogan, habría de sobrevivir el partido que ha llevado a la Comunidad Valenciana a la ruina para varias décadas?

ELOGIO DE A. PÉREZ RUBALCABA, ELOGIO DE LA POLÍTICA



Desde hace varios meses voy a remolque del propósito de escribir este artículo, que una pigricia mental favorecida por la disipación del verano ha ido postponiendo hasta que la lectura de un comentario sobre el exsecretario general del PSOE ha disparado mi adrenalina. “¡Menuda química enseñará Rubalcaba en la Universidad después de tantos años metido en la política, pobres alumnos!”.  Es evidente que el odio ideológico y la mala baba de alguna gente constituyen una mezcla incompatible con el juicio racional y la justicia.
La política es muy dura y tremendamente injusta. Sobre el lecho del pasado (o de la historia, si se quiere) son arrojados políticos corruptos y políticos honrados, igualados y confundidos, cubiertos por la tierra del olvido.
Por eso, el propósito de este artículo no era (no es) caprichoso. Es de perentoria justicia reconocer a Rubalcaba su excepcional inteligencia política, su dedicación honrada y su eficacia y, consecuentemente, expresarle mi agradecimiento como ciudadano y como militante socialista.
Oír hablar, argumentar y polemizar al político Rubalcaba ha sido siempre para mí un placer intelectual. Comprobar que su vocación científica le ha conducido en todo lugar y circunstancia a la elaboración de discursos fundados en la racionalidad, evitando el emotivismo de la demagogia populista, ha supuesto una satisfacción impagable, en un medio plagado de oradores vanilocuos abusadores de palabras proforma, esos vocablos que teniendo todas las propiedades de los de su género carecen de contenido semántico. No ha sido, pues, un orador castelarino, pero ha sido el autor de las intervenciones parlamentarias mejor construidas desde la lógica gramatical, la estructura del discurso, la semántica y la armonía formal. Sólo Josep Borrell, cuando no se dejaba desestabilizar emocionalmente por la jauría del PP, podía comparársele.
Por sobradamente conocidos, me abstengo de referir los numerosos cargos institucionales que Rubalcaba ha desempeñado a lo largo de su extensa carrera política, pero no me resistiré a mencionar su dedicación al campo de la educación, dedicación olvidada o ensombrecida por causa de la relevancia de sus actividades posteriores como Ministro del Interior o Vicepresidente del Gobierno. Durante la última etapa del Ministro J.M. Maravall (de 1986 al 1988) y durante los 4 años completos con el Ministro Solana (de 1988 al 1992) el peso del ministerio de educación recayó por entero en Rubalcaba. Javier Solana era el político que mejor abrazaba, pero el que cargó con la tantas veces frustrante tarea de negociar con los colectivos de educación y lidiar con las convulsiones educativas de la época fue el incansable Rubalcaba. De 1992 a 1993 fue Ministro de Educación, desde donde fue reclamado para tareas de superior envergadura política. ¿Podrían calcularse las horas dedicadas por Rubalcaba a discutir, persuadir, negociar con los diversos, heterogéneos e ideologizados sectores de la comunidad educativa por aquellos años? Solo pensarlo produce cansancio.
Rubalcaba ha sido odiado y temido igualmente por sus enemigos ideológicos de la derecha, pues nada se conlleva peor con la excelencia intelectual y la honradez personal que la mediocridad mezquina. El comentario “Menuda química explicará Rubalcaba en la Universidad después de tantos años en la política” es un agua turbia que sale de varias fuentes envenenadas: la de la ignorancia, que impide comprender que una persona de la inteligencia de Rubalcaba en unas pocas semanas será capaz de explicar los últimos avances de la química magistralmente; la del prejuicio antipolítica, que considera que los políticos son unos estúpidos que solo sirven para esa maldad que es la política; la de la contradicción, que exige a los políticos que no utilicen las ‘puertas giratorias’ y cuando obedecen y vuelven a sus trabajos originarios los denigramos igualmente.

Lo hemos dicho: la política es dura, cruel, olvidadiza e injusta. Que una voz, aun insignificante como la mía, se alce para reconocer los extraordinarios méritos intelectuales y políticos del exsecretario general del PSOE y para darle las gracias  por ser ejemplo de entrega generosa y honesta al servicio público creo que merece la pena. No hay que olvidar a los corruptos, por supuesto. Tampoco a los decentes. Por justicia.

lunes, 10 de marzo de 2014

INCIERTO PORVENIR DE LA ESCUELA PÚBLICA (y III)




La entrega anterior sobre el futuro de la escuela pública nos llevó a la conclusión de que el título del escrito contradecía a su contenido: más que incerteza lo que asomaba en el horizonte era la certeza de su ocaso y marginación.
Entonces, ¿qué hacemos los que creemos en el superior valor social de la escuela pública? ¿Nos conformamos y dejamos que los vientos nos lleven adonde “naturalmente” nos arrastran? La respuesta debe ir precedida de una reflexión previa: ¿hay alguna posibilidad de torcer el rumbo de las cosas? ¿O el vendaval privatizador es tan fuerte que no hay voluntad humana que lo pueda domeñar? Antes de desistir y renunciar o combatir y resistir conviene tener en presente que el futuro de la escuela pública va uncido al de la izquierda, de forma que si no hay izquierda, no hay escuela pública posible, y si ésta no existe, la izquierda carece de toda posibilidad de gobernar. Por tanto, desde una posición de izquierdas  ─en la que me sitúo─, la defensa de la escuela pública, sean cuales sean los obstáculos,  me resulta insoslayable.
Esta defensa cabe plantearla desde dos escenarios alternativos: un primer escenario es el que supone la continuidad de los gobiernos neoliberales conservadores  de la Unión Europea. Y el otro escenario contaría con el recambio de gobiernos socialdemócratas y progresistas proclives a lo público.
En el primer escenario las posibilidades de acción en pro de la escuela pública son escasas, limitándose a las movilizaciones callejeras del tipo “marea verde”. No había que renunciar a estas lícitas acciones extraparlamentarias, pero a sabiendas del riesgo que implican: el malestar en la comunidad educativa pública, y especialmente entre los principales protagonistas, los profesores, se convierte en un elemento aversivo para las familias, que acaban buscando refugio en la tranquilidad de los centros concertados. De modo que esta alternativa nos coloca en un diabólico círculo vicioso.
El segundo escenario es más esperanzador. En el supuesto de que, aquí en España, por ejemplo, volviese a gobernar el Partido Socialista solo o en alianza con otras fuerzas progresistas, la escuela pública podría empezar a recuperarse a condición de que se pusiesen en marcha radicales e inmediatas reformas en el sentido que a continuación se indica:
En primer lugar, la escuela pública, hija de la ideología de la Ilustración y de la Revolución Francesa e instrumento integrador de los estados-nación del siglo XIX,  deberá actualizar sus rasgos definitorios: será universal, gratuita, accesible a todos, común, obligatoria desde los 3 a los 16 años; será objetiva, científica, garantizadora de la libertad de cátedra y de método de los profesores; laica, incompatible con intromisiones de cualquier confesión religiosa, lo que supone denunciar los Acuerdos con la Santa Sede; cívica y moral, empeñada en la formación de ciudadanos “capaces de saber elegir” en democracia lo que les conviene;  responsable de la función de integración europea e internacional, una vez superado el marco de integración nacional decimonónico; participativa, a partir del diálogo directo y personal de la familia con el profesor de aula o tutor, para ascender desde ésta base firme a otros superiores órganos de representación… (el modelo actual de los consejos escolares ha de ser reformado por la elemental razón de que no funciona y no puede defenderse en la teoría algo que no funciona en la práctica).
En segundo término, y una vez redefinidos los objetivos y funciones de la escuela pública, habría que tomar medidas del tenor siguiente:
1.           Proclamación política y determinación legal de la prioridad de la escuela pública, reservando para la privada-concertada un papel complementario y subsidiario.
2.           Revisión de todos los conciertos actuales bajo  el criterio de que sólo deben mantenerse los que resuelven problemas de escolarización.
En tercer lugar, habrían de implementarse reformas en esta triple dirección:
1. Desburocratización. De la gestión administrativa, por supuesto, pero, sobre todo, del núcleo mismo del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues la burocracia se ha inoculado en la entraña de la relación educativa maestro-alumno. No es tarea fácil. Un primer paso de carácter instrumental, si se me permite la aparente extravagancia:  reducir a un tercio el contingente de profesores, psicólogos y psicopedagogos destinados en la burocracia de las Consejerías de Educación que subliman su verdadero sentido profesional de enseñantes a través de un hiperactivismo en la producción de legislación pedagógica , la cual  cae como una nube tóxica sobre los profesores a pie de obra.
2. Autonomía de Centros y Profesores. El lema a imponer es éste: señores directores y profesores, aquí tienen este Centro educativo, estos recursos y estos objetivos a conseguir. Al final serán evaluados los resultados. Hasta ahora lo acostumbrado es proclamar enfáticamente la autonomía para, acto seguido, inundar los Diarios Oficiales de leyes y reglamentos explicativos de las estrictas formas en que los protagonistas pueden se autónomos.
3. Acción sobre el profesorado. Es cierto el tópico de que el profesorado es el factor principal de la calidad de la educación. Dicho lo cual, el reformador educativo, con el Boletín Oficial como guadaña en ristre, se lanza sobre el intrincado campo normativo y no deja títere con cabeza. Cambia estructuras, modifica terminologías ( lo que antes era capacidad de aplicar conocimientos ahora es “competencia”; atención se llama hoy lo que ayer se denominaba educación personalizada…), reordena contenidos, impone mecanismos nuevos de evaluación, etc. Del profesorados se vocean las cuatro adulaciones de rigor (trascendencia de su misión, exigible consideración social, prestigio…) y se añaden, con categoría de ley, otros imperativos que no son m´´as que meras recomendaciones morales.
Y, sin embargo, como tenemos bien sabido, toda reforma que no empiece y termine por el profesorado es letra muerta.  La reforma del profesorado  debe ser integral y referirse a su formación inicial, sistema de selección y acceso a la función pública docente y a su estatuto profesional y régimen jurídico.

El porvenir de la escuela pública en España va a depender de estas reformas apuntadas. Sólo pueden se acometidas por gobiernos socialdemócratas y progresistas. Otra cosa es que sean capaces, en su caso, de sobreponerse a un impedimento: la resistencia corporativa y gremial de aquellos sectores de la comunidad educativa pública con cuyo concurso se accedió al poder. Si, llegado el caso, el Partido socialista no se atreviese, como en otras ocasiones, a redefinir las funciones y objetivos de la escuela pública del siglo XXI, ésta ya no tendría futuro alguno para nuestra desgracia.

INCIERTO PORVENIR DE LA ESCUELA PÚBLICA (II)




Hemos dado  noticia en la entrega anterior  de cómo se trazó el perfil de la escuela pública en las democracias occidentales a partir de las ideas de Condorcet expuestas en su célebre Rapport y en sus Cinco Memorias.
 Las ideas educativas de Condorcet ─expresión pedagógica del ideario de la Ilustración y de la Revolución Francesa─ se difundieron por los principales países europeos. El fenómeno tuvo algo de paradójico, pues se desarrollo a través de las guerras napoleónicas provocadas en gran parte por las Alianzas antiilustradas de los reductos del Antiguo Régimen de Europa.
Con sus distintas peculiaridades se fue consolidando en los países europeos una escuela pública, accesible a todos, gratuita, común, laica, científica, cívica y moral al servicio  de la integración nacional y social. Al día de hoy ─e incluimos también la escuela de EEUU─ es mayoritaria, teniendo la privada poco peso porcentual.  El caso de España es  singular, no sólo en términos cuantitativos sino también jurídicos.
Globalmente, en las últimas décadas la población escolar en los estudios básicos se cifraba en un 70% para la escuela pública y un 30% para la privada, con una distribución desigual entre las distintas CCAA. Mientras la enseñanza privada está muy por encima de la media del total de España en Baleares, Cataluña, Comunidad Valenciana, País Vasco y Madrid, en el resto de CCAA como Castilla la Mancha, Extremadura, Canarias, Andalucía y Asturias  la escuela pública acoge a más del 80% del alumnado. Sería interesante averiguar el papel que en el fenómeno juegan  el signo político de los gobiernos últimos, la renta, la dispersión de la población, etc., pero no ha lugar aquí y ahora. El hecho radicalmente significativo es que en los más importantes núcleos urbanos (Madrid, Valencia…) el sector público se contrae el privado-concertado  avanza descaradamente con el apoyo del gobierno del PP al socaire de la tramposa libertad de elección de los padres.
La escuela pública está abierta a todo el mundo por igual, es accesible sin restricciones materiales, religiosas o ideológicas a los alumnos de cualquier procedencia; es más proclive al diálogo democrático que a la jerarquización como método comunicativo; su gestión resulta más compleja por participativa y supone y predica valores de cooperación, equidad, espíritu crítico y aprendizaje democrático. La escuela privada, por el contrario, tiene un dueño o titular que busca el beneficio económico y/o el ideológico;  cuenta con una gestión más ágil, menos burocratizada, y de facto promueve valores como el individualismo, la inequidad, la jerarquización, la disciplina, el conformismo y la acomodación a las necesidades no tanto del ser humano como del sistema de producción.
Pero, sean como sean las cosas en teoría, el hecho es que en los últimos años en España las familias han venido mostrando su preferencia por la escuela privada concertada. La escuela “privada concertada” es el otro aspecto de la singularidad del caso español que más arriba señalábamos. Se trata de un engendro jurídico: un titular privado y unos fondos públicos para gestionar el servicio público de la educación.
La respuesta a la pregunta de porqué las familias prefieren la opción privada-concertada tiene fácil respuesta dentro del discurso de la competencia en los  “los mercados educativos” en los que se dan éstas, entre otras, engañifas: considerar la educación como una mercancía más que se adquiere en el mercado; permitir  en la práctica ─diga lo que diga la normativa─ la selección de los “mejores” alumnos;  aceptar acríticamente que los centros concertados ofrecen mejores rendimientos cognitivos y una formación en valores éticos superior (en contra de lo que fiables estudios experimentales han demostrado, si se descuenta el “efecto contagio de los compañeros”).
La desafección de ls clases medias y medias bajas de la escuela pública en España, como en tantas otras corrientes de opinión, no es flor natural del jardín nacional. En EEUU, por ejemplo, la Comisión Nacional por la Excelencia en Educación (¿le suena al lector esto de la “excelencia”?) ya alertó en 1983 de “la nación en riesgo” por el fracaso de la educación pública. Reforma tras reforma, incremento de gasto tras incremento, los rendimientos académicos fallaban y la conclusión fue: la escuela pública no funciona, no sirve, hay que reinventarla. En este  contexto surgieron las “escuelas charter”, especie híbrida de pública-privada, brecha a la privatización en el fondo.
Un repaso panorámico al estado de la escuela pública nos aporta datos como los que siguen:
1.- En los países de las democracias occidentales predominan los gobiernos de signo conservador-neoliberal favorables a la privatización de todos los servicios públicos, siendo la educación y la sanidad presas codiciadas por los tiburones del mercado.
2.- La ideologización de las clases medias ha bebido el hechizo de “la libertad de elección “del centro y del tipo de educación de sus hijos, en línea con el individualismo y el sálvese quien pueda más insolidarios.
3.-La función de integración nacional que a la escuela pública la conformación de los estados-nación, hoy, con la globalización, ha quedado en gran parte obsoleta. Subsisten las naciones como territorios y sistemas jurídico-políticos más o menos independientes, pero las empresas transnacionales han generado “naciones económicas” extraterritoriales (así el presidente de Iberdrola se siente más inglés o mexicano que español).
4.- Paradójicamente respecto al punto anterior, en la Autonomías de predominio nacionalista (País Vasco y Cataluña) donde la función de integración nacional de la escuela publica habría de tener vigencia todavía, no es necesaria, pues esta función nacionalizadota la cumple la pujante escuela privada-concertada en manos de la Iglesia mayormente. Ya sabemos que el sentido comunitarista eclesial comulga íntimamente con el espíritu nacional del pueblo (el clero siempre está con el espíritu del pueblo).
5.- Desahuciada la escuela pública por su bajo rendimiento, por su despilfarro de recursos, por su fracaso al fin (diagnóstico marrullero, intelectualmente inaceptable, pero eficaz en la opinión pública), las reformas privatizadoras tienen el camino expedito (así viene la LOMCE).
6.- Hay dos defectos importantes de la escuela pública de difícil corrección. El uno apunta a su propia naturaleza. La pregunta sigue siendo pertinente: “¿Es pública la escuela pública?” ¿O es sólo de los profesores?”
El otro defecto se llama burocratización. Burocratización de la gestión administrativa, de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de las relaciones internas y externas de la organización educativa, del régimen jurídico y estatutario del profesorado y demás personal, etc. Todo concluye en la ingobernabilidad del sistema educativo público.
7.- Puesta la educación a la intemperie del mercado, reducido su objetivo a la formación de individuos para satisfacer las necesidades del aparato productivo y aceptada como un hecho natural la selección de los alumnos de mejor extracción socioeconómica, la escuela pública no puede competir con la concertada.
8.- En los términos ideológicos en que se plantea la controversia en España, es obvio que la clientela de la escuela privada concertada se inclina electoralmente hacia el Partido Popular, que le garantiza la libertad de elección de educación para sus hijos, o eso cree.
Todo lo que hasta queda escrito nos conduce a un curioso convencimiento: el título de este artículo está equivocado. No es que el porvenir de la escuela pública sea incierto. Mas bien lo cierto es que, tal como están las cosas,  el futuro de la escuela pública es decadente, subsidiario y marginal.

viernes, 28 de febrero de 2014

DIALÉCTICA DE LO ABSTRACTO Y LO CONCRETO: RAJOY Y RUBALCABA




El enfrentamiento del presidente del Gobierno, señor Rajoy, y del líder del Partido  socialista, señor Pérez Rubalcaba, en el debate sobre el Estado de la Nación me ha traído a la mente dos evocaciones relacionadas con la cuestión de la dialéctica abstracto/concreto. Prescindiré de la primera, referida al materialismo dialéctico marxista (Marx hablaba del “ascenso de lo abstracto a lo concreto”) por su complicada aplicación al caso y difícil encaje en los estrechos márgenes de este artículo. Sí que me referiré a la segunda, que concierne a los principios que rigen el aprendizaje de los niños,  al modo como adquieren conocimiento, o lo “construyen” o se “apropian” de la realidad externa, dígase de una forma u otra.
No hay maestro que no sepa que el proceso enseñanza-aprendizaje debe basarse en principios metodológicos del siguiente tenor: partir de lo cercano y próximo a lo lejano y remoto; de lo particular para inducir lo general; de lo concreto para alcanzar lo abstracto. Antes que un alumno pueda comprender el abstracto “estructura”  habrá de familiarizarse con conceptos más cercanos como el de piedra o ladrillo. No significará  nada para él  la ciudad de Bogotá, si antes no ha elaborado la idea de su ciudad natal a través de su casa, su calle, su barrio. Será un ejercicio inútil hablarle de Wifredo el Belloso, si previamente no tiene noticia de la realidad actual de España y Cataluña. Adquirirá la certeza de que los hombres somos mortales tras experimentar que uno tras otro los hombres de su entorno van desapareciendo.
Estos principios metodológicos tienen su base en un axioma gnoseológico de la tradición aristotélico-tomista que reza así: nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu. Es decir, el conocimiento de la realidad externa llega a la mente a través de los sentidos.
Sin embargo, frente al axioma anterior se alza su contrario: nihil est in sensu quod non prius fuerit in intellectu o, como expresó Berkeley, esse est percipi,  o sea, que lo que primero existe son las ideas y desde ellas se crea o configura la realidad, que lo concreto es un “producto” de lo abstracto.
Si el lector amable me permite una analogía atrevida, formularé la siguiente pregunta. ¿Dónde está la verdad científica: en los datos macroeconómicos de Rajoy (PIB, balanza comercial, prima de riesgo, deuda, etc.) o en la descripción microeconómica de Rubalcaba (carestía alimentaría, parados sin subsidio, familias sin ingreso alguno, desahucios, becarios en riesgo de abandonar los estudios, deficiencias sanitarias, dependientes abandonados a su suerte, incremento del número de pobres, aumento de la riqueza de los ricos, restricciones de los derechos individuales…) , datos éstos últimos concretos, individuales, particulares y próximos a las vivencias de los ciudadanos?  
Si la relación dialéctica abstracto/concreto, particular/ general,  próximo/ remoto es real, la respuesta deviene fácil: los dos contendientes tendrían razón parcial. El problema está en si los datos de la macroeconomía no son más que constructos, idealizaciones que nada tienen que ver con los indicadores del malestar ciudadano. El problema está en si el análisis de Rajoy peca de abstracionismo desconectado de las realidades cotidianas de los individuos concretos y particulares abandonados a su suerte. El problema está en si Rajoy vive en un país diferente al resto de los españoles. Y no cabe negar, por supuesto, que la perspectiva del análisis de Rubalcaba sería peligrosa si se limitase y engolfase a un concretismo y particularismo incapaces de alzarse a la consideración abstracta y general de la realidad..
La praxis del tiempo, pues, dirá si Rajoy y Rubalcaba desde sus perspectivas parciales completaban entre los dos la verdad de la realidad. El tiempo dirá si, después de doblar el cabo de Hornos, la tripulación y la mayor parte del pasaje, contusiones y desgarraduras al margen,  son capaces de seguir la navegación a la búsqueda de mejores horizontes. O si, por el contrario, los venideros días nos demuestran que durante la tormenta un tercio del pasaje fue arrojado a los tiburones, otro segundo tercio presa del escorbuto y la peste presenta un pronóstico reservado, mientras una minoría ha aprovechado las turbulencias de la borrasca para alimentar su codicia y cambiar leyes básicas de la convivencia para mantener sometidos a los supervivientes a unas condiciones cuasi esclavistas en lo laboral y económico y a unas disciplinas morales dictadas por seres de otro mundo.
Los alumnos que tienen dificultades con ciertas abstracciones académicas por causa de metodologías vacías de lo concreto y lo experiencial significativo, suelen hacerse díscolos y aun violentos, azote de los profesores. Si las abstracciones de Rajoy no acaban de repercutir beneficiosamente en la dramática situación de los ciudadanos, no será aventurado deducir que éstos pasen del mutismo a la protesta y de la protesta a la ira… ¿Es en previsión de la ira imprevisible por lo que el señor Rajoy va aprobar una ley de seguridad ciudadana?                                                                                                                                                                                              

lunes, 17 de febrero de 2014

INCIERTO PORVENIR DE LA ESCUELA PÚBLICA (I)




 El debate escuela pública/escuela privada, siempre de actualidad en España, arranca desde el mismo momento germinal de la educación nacional y generalizada para todos los ciudadanos. Para mí ese momento fundacional está en la Constitución de 1812 (arts. 366-371).  En el art. 366 se dice: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras…”.  Y en el art. 368 puede leerse: “El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino…”.
Por otra parte, en el Reglamento General de Instrucción Pública, de junio de 1821, se sientan los siguientes principios: toda la enseñanza costeada por el Estado será pública, el método de enseñanza será el mismo, así como los libros de texto y, según reza el art. 3, “la enseñanza pública será gratuita”.  Pero atención al art.4: “Los artículos anteriores no se entenderán en manera alguna con la enseñanza privada, la cual quedará absolutamente libre, sin ejercer sobre ella el Gobierno otra autoridad que la necesaria para hacer observar las reglas de buena política establecidas en otras profesiones igualmente libres…”
Este Reglamento de 1821 está basado en el previo Informe que el poeta Manuel J. Quintana elevó a las Cortes y se da por hecho cierto que tal Informe es una copia bastante fiel del Rapport de Condorcet,  creador de la concepción de la escuela pública nacional francesa, en el marco ideológico de la Ilustración y de la Revolución Francesa. Sin embargo, hay una notable diferencia entre el francés y nuestro poeta. Mientras Condorcet enfoca la libertad de enseñanza como libertad de expresión “científica” de los profesores para ponerlos a cubierto de las inquisiciones clericales, y sólo subsidiariamente admite la iniciativa particular para crear escuelas,  Quintana  ─ya lo hemos leído en el art. 4 del Reglamento de 1821─  da preminencia a la libertad de enseñanza como libertad de crear centros para que los padres puedan elegir. A partir, pues, de esta divergencia inicial con el auténtico fundador de la educación nacional publica, el gran Condorcet, la deriva de la educación pública en España se adentra por derroteros muy peculiares.
Del Informe de Condorcet de abril de 1792 puede decirse con entera solvencia intelectual que se han extraído la mayoría de los principios de la política educativa de las democracias occidentales: rigor científico de los contenidos (expurgo de todos los dogmatismos religiosos o políticos), laicidad, democratización de la enseñanza, educación para todas las edades (permanente), libertad de cátedra, autonomía respecto al poder ejecutivo, igualdad de acceso de hombres y mujeres, educación cívica y moral (para la ciudadanía, sin educación no puede existir democracia real), obligatoriedad, gratuidad, etc.
En España, curiosamente, la omnipresencia o monopolio de la Iglesia católica en las instituciones educativas distorsiona la cuestión de la libertad de enseñanza o, lo que viene a resultar lo mismo, la existencia de los centros privados. Todo el siglo XIX es un tira y afloja entre los partidos liberal progresistas, los moderados, los apostólicos o los conservadores. Los Planes de enseñanza se suceden, frutos coyunturales de la controversia permanente, y la Iglesia siempre está en medio influyendo y decidiendo. Cuenta a su favor con la incapacidad financiera del Estado para crear centros suficientes y cuenta además con los intereses de los reductos del Antiguo Régimen y los de la burguesía oligárquica que la utilizan como instrumento político.
Por ser así las cosas se producen hechos llamativos que no me resisto a referir por su alto valor ilustrativo: durante la “década ominosa”, restablecida la Inquisición con el nombre de Junta de Fe,  un maestro, Cayetano Ripoll, fue ejecutado por no asistir a misa y no salir a la calle ante el paso del Viático. El autor de este texto, en los años sesenta del siglo XX, en el ejercicio del magisterio, por idénticas razones sufrió  el acoso de más de un cura rural… Hay realidades que cambian poco. La Ley Moyano de 1857, que vio la luz después de mil y un intentos frustrados, sólo se aprobó cuando la  Iglesia tuvo garantías del reconocimiento de su derecho a inspeccionar todo tipo de instituciones educativas, derecho que se había reafirmado en el Concordato de 1 de marzo de 1851. La Institución Libre de Enseñanza  (detengámonos en el el apellido “libre”) es promovida por unos hombres que, aun siendo ellos de acendrada religiosidad,  quieren liberar la educación del dogmatismo religioso y del control partidista. El art. 15 de sus estatutos es elocuente al respecto: “La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que la de la propia conciencia del Profesor, único responsable de sus doctrinas”.
Pasó el azaroso siglo XIX, pasó el siglo XX con sus dos Dictaduras y una Guerra Civil y hemos superado la primera decena del siglo XXI. Los problemas de la educación esencialmente siguen igual: incapacidad (voluntad) financiera del Estado para sostener una red pública de centros de calidad, influencia desaforada de la Iglesia en la enseñanza privada, laicidad imposible, conflicto no resuelto sobre el sentido y alcance de la educación secundaria básica y obligatoria.
 Sabemos de dónde viene la escuela pública española, conocemos a grandes rasgos su peculiar desarrollo en comparación con el resto de escuelas públicas europeas. Procede que en una segunda entrega nos aventuremos en su porvenir a partir de la realidad presente dominada por el vendaval neoliberal que de todo bien ha hecho una mercancía. 






martes, 11 de febrero de 2014

LA PESADILLA DE LA PRINCESA




Érase una vez un Reino regido por un rey anciano que tenía varios hijos e hijas, a los que el pueblo llamaba Príncipes y Princesas. En la Corte del rey no existía ningún tipo de moneda, ni de oro, ni de plata, bronce o papel. Las personas de la realeza no necesitaban del dinero, no necesitaban comprar nada, lo tenían todo. Es más, la tenencia y manejo de parné ─que así lo denominaba el vulgo, así como guita, dares y tomares, mosca o unto─  eran consideradas actividades chabacanas, groseras y plebeyas, impropias en todo caso de la gente de sangre azul. No sería lógico decir que los Príncipes vivían en un mundo de abundancia, pues habitaban el reino de la no necesidad, en el que escasez o abundancia eran palabras que carecían de sentido.
El Rey, la Reina y los Príncipes  giraban visitas periódicas a sus regiones y dominios más remotos. Eran recibidos por la plebe con aclamaciones y vítores. Las gentes se aproximaban a ellos a empellones para besarles las manos y arrodillarse ante tan importantes personalidades. Ellos sonreían, sonreían siempre, como sólo saben sonreír las personas de alta cuna. Y cada súbdito se iba a su humilde morada creyendo que la sonrisa estaba exclusivamente dedicada a él. Y el que más y el que menos vivía feliz.
Pero llegó un día en que, sin saber muy bien cómo, las gentes del pueblo se dieron cuenta de que los alimentos escaseaban, y las medicinas y los vestidos… Había desaparecido el dinero. ¿Dónde estaba el dinero que antes corría alegremente y pasaba de mano en mano?
El pueblo se enfureció mucho. No sabía qué hacer. Al final decidió en asamblea buscar un juez honrado y tenaz y le encargó que averiguase dónde estaba el ladrón que se había llevado sus dineros. En primer lugar, encontrar al juez idóneo no fue fácil. El que era honrado no era valiente, el que era arrojado no se adornaba con la virtud de la honestidad y, en muchos casos, coincidían la vanidad, la estupidez  y la cobardía. Por fin se dio con un hombre de ley de aspecto humilde, pero perseverante y valeroso.
Tras arduas pesquisas el juez encontró cientos de sacas de oro y otras muchas cantidades de monedas de diverso calibre y valor en el palacete de la Princesa Benjamina. El pueblo se sorprendió mucho, pues nadie podía imaginar que alguien en cuya naturaleza no tenía significado el dinero se hubiese aficionado a esta vil mercancía.
El juez llamó a su presencia a la Princesa, algo insólito en aquel Reino. Ya ante el juez,  la Princesa tuvo que atender a cientos de preguntas, que ella no comprendía tratándose de asuntos pecuniarios que eran ajenos a su idiosincrasia real. Pero el juez seguía y seguía, era persistente como un perro con la pieza de carne en la boca. Sudaba la Princesa, se revolvía entre las sábanas de seda… Notó una mano fría en la frente y despertó.
─¿Qué te pasa, hija mía?─ le preguntó el Rey.
─He tenido un sueño muy feo, papá─ respondió la Princesa arreglándose la rubia melena y reponiendo en sus labios la sonrisa oficial, ligeramente más triste que de costumbre.
Le contó la Princesa a su padre todo el sueño.
─Esto no es un mal sueño, hija mía. Esto es una pesadilla.
Llamó a continuación el Rey a su augur principal y le preguntó por el significado del sueño de su hija Benjamina. El agorero le pronosticó malos tiempos para el Reino.
Y entonces el viejo Rey mandó cortar la cabeza del adivino.

viernes, 7 de febrero de 2014

¿ESTÁ EN PELIGRO LA UNIDAD DE LA ESPECIE HUMANA?




La palabra humanidad, entre otras acepciones, designa el conjunto de seres vivos, de distintas razas, clases, naciones y tribus que pertenecen a la misma especie, la especie humana. Podría decirse con verdadero sentido que la humanidad es como una gran familia en la que todos están ‘emparentados’ entre sí por muy alejados que se encuentren. En potencia, cada individuo puede ser pareja de cualquier otro.
John Locke, en el siglo XVII, había afirmado que “los límites de las especies, por haberlos elegido el hombre, son artificiales”. Linneo, padre de la biología sistemática, sostuvo contrariamente que las especies eran entidades creadas de forma directa por Dios y que nadie ni nada podía modificarlas. Darwin demostró que el hombre forma parte de la naturaleza, que es naturaleza, y que la especie humana como todas las demás ha evolucionado y seguirá evolucionando a partir de antepasados distintos.
Antes de los progresos de la genética no era posible alcanzar una comprensión satisfactoria de la naturaleza de las especies. Hoy estamos en condiciones de afirmar que la humanidad es una población mendeliana única, inclusiva, es decir, que la humanidad posee un acervo de genes común, que ha evolucionado y probablemente seguirá haciéndolo, pero como  ‘un sistema genético único’.
Los sistemas genéticamente abiertos normalmente de forma gradual van divergiendo hasta formar sistemas genéticamente cerrados (especies nuevas).  Este proceso de cierre genético se llama especiación o formación de una nueva especie. La humanidad es, pues, una población mendeliana cerrada, un sistema  único, fuera del cual no puede haber intercambio genético. En consecuencia, todos los hombres de bien deberíamos suscribir aquellas hermosas palabras de Jonh Donne: “Estoy implicado en la humanidad”.
Sin embargo, poco de lo que uno observa a su alrededor aboga por la visión humanista que se desprende de las nociones de biología que preceden. Al contrario. El visitante de otro planeta no necesitaría ir a bibliotecas y hemerotecas y leer los informes de Oxfan Intermón o el último libro de Zygmunt Bauman para apercibirse de que las 85 personas más ricas del mundo tienen la misma riqueza que los cuatro billones  más pobres de la tierra… Las diferencias en la disposición de los recursos las contemplaría de inmediato entre unos continentes y otros, entre naciones, entre ciudades, entre la ciudad y el medio rural, entre unos hombres y otros, entre hombres y mujeres… Por doquier hallaría individuos derrotados por la drogadicción, por la enfermedad, por una educación deficiente;  se daría de bruces con minorías sociales excluidas de la sociedad, especie de submundo al que le resultaría difícil identificar como humano.
Si ese imaginario visitante extraterrestre tuviese veleidades de psicómetra y se aplicase a medir la inteligencia de los humanos con el instrumental psicotécnico del stablishment académico, se encontraría con diferencias abismales; se encontraría con que “el mayor número de débiles mentales, cretinos, retrasados e idiotas lo detectan los tests entre estos niños”, los de las clases populares. “El test sirve para reforzar y justificar científicamente la división de clase que la escuela reproduce ya de antemano” (Michel Tort).
No sería descabellado suponer que el huésped planetario, vista la desmesurada desigualdad entre seres de la misma especie, al despedirse de sus anfitriones, esos 85 hombres más ricos del mundo, se atreviese a decirles un discurso parecido a éste: “Muchas gracias, señores míos, por sus atenciones. Trasladaré a los líderes de mi planeta su amable acogida y las facilidades dadas para mis observaciones. Pero he de confesarles, a fuer de sincero, que tienen aquí ustedes un gran desorden, un gran caos. Carecen de clasificaciones y jerarquías eficaces. Todas las Constituciones por las que se rigen los países más avanzados proclamen derechos fundamentales ciudadanos y, además, esas Constituciones democráticas las pretenden extender a las regiones más remotas de la Tierra. Y yo pienso: en Namibia el coeficiente Gini es de 0,707; ¿qué podrán hacer allí con la democracia? La verdad, detalles como éste del coeficiente Gini me hacen mucha gracia. Qué empeño en medir lo que no se pretende corregir…! Creo que ustedes no han reflexionado sobre las consecuencias de la situación actual. ¿No han pensado en una revolución violenta que acabe con todos ustedes? Subdividan la especie humana. Tienen medios biológicos para romper la cerrazón de su dote genética, abran procesos de subespeciación y creen especies nuevas que desagreguen a los elementos que no están a la altura. En el planeta del que yo vengo una operación parecida se hizo hace siglos: allí habemos hombres alfa, beta, gamma, etc. Allí vivimos en un mundo feliz, sin conflictos, un épsilon no creerá jamás que es un alfa. Y a quien siente algún malestar pasajero se le proporciona una pastilla, soma, y se le devuelve a la euforia ambiente…”
Al terminar el extraterrestre su discurso, el comité de ricos líderes aplaudiría por educación, pero antes de que el visitante les mostrase la espalda, las risotadas de los nuestros podrían oírse en el planeta del ingenuo visitante. Y luego seguirían con las ostras y el champagne francés, seguros tras sus barricadas y sus puentes levadizos inexpugnables.

lunes, 3 de febrero de 2014

BECAS Y VOCACIONES RELIGIOSAS




Siendo niño, por los años cincuenta del siglo pasado, uno tenía ocasión de comprobar que en su pueblo los hijos del médico, del veterinario y de los ricos hacendados ─que ‘naturalmente’ eran los más inteligentes (el rendimiento académico y el nivel económico-cultural están correlacionados positivamente)─, al cumplir los 10 años abandonaban la escuela y se marchaban a la capital a cursar el Bachillerato en colegios de pago. Los demás escolares, mayormente asilvestrados, continuaban en la escuela hasta los 12 años en un empeño tedioso por desasnarse…

A veces surgía un niño despierto, rara avis, como una flor prometedora de excelente fruto en medio de tierra de abrojos. Entonces el maestro se lamentaba: ¡Qué pena de este niño que no puede estudiar! Estudiar era hacer el bachillerato y tal vez llegar a la universidad.

Pero entonces, en el último tramo del año escolar, entre mayo y junio, las escuelas recibían la visita, caña en ristre, de los pescadores de vocaciones religiosas. Aquellos frailes casi ancianos, de sayal pardo y barba blanca amarillenta, desplegaban sus toscas artes de persuasión y convencían a los padres para entregar sus hijos al convento en el que recibirían los estudios que el mundo secular les negaba; ponían menos énfasis en el objetivo último: servir al Señor en la vida religiosa, pues la mies era mucha y los obreros pocos. No hace falta decir que aquellas vocaciones religiosas tan poco auténticas, cuando llegaba la naturaleza clamando por sus fueros en la edad juvenil se frustraban, pese a las palabras evangélicas que amenazaban: “¡Ay de aquél que después de haber puesto la mano en el arado vuelve la vista atrás…! ¡Más les valdría no haber nacido!”.

A partir de la llegada de la democracia y a pesar de los cíclicos apuros económicos, en España la mayoría de los alumnos, niños y niñas, que ha mostrado aptitudes para el estudio ha podido alcanzar grados universitarios por medio de un sistema de becas generoso promovido por los gobiernos socialistas. Hoy, bajo el gobierno del Partido Popular, en pleno desplome económico y social, aniquiladas las ayudas a la dependencia y a la protección social en general y limitadas las becas al estudio a aquellos alumnos inteligentes bordeando la superdotación, numerosos muchachos y muchachas se ven obligados a abandonar sus carreras universitarias sin terminar.

Por otra parte, aquello de la mies es mucha y los obreros pocos, en las últimas décadas se ha agudizado. Las vocaciones religiosas son escasas y los seminarios y conventos están vacíos. Las parroquias deben agruparse y los colegios religiosos dedicados a la enseñanza son servidos por personal seglar.

La experiencia de la vida nos ha enseñado que no hay mal que por bien no venga o que todo envés tiene su cara. ¿No habrá, pues, alguna salida para esos estudiantes, buenos estudiantes, que se ven obligados a abandonar sus estudios por carencias económicas? ¿No habrá algún pescador de vocaciones que les abra los ojos y les enseñe el camino del convento o del seminario, que es el camino de la verdad y la vida? Allí al menos tendrán asegurado un plato de sopa boba.

martes, 28 de enero de 2014

REFORMAS EDUCATIVAS Y LIBROS DE TEXTO




El Departamento de educación de la Generalitat Catalana ha anunciado que no va a renovar los libros de texto para adaptarlos a la LOMCE. Ahorrar gasto a las familias en tiempos de penuria económica no sabemos si es el motivo sincero o es el pretexto para señalar un hito más en el proceso soberanista.
Lo curioso es que, dejando de lado la política soberanista del gobierno catalán, objetivamente el cambio de los libros de texto exigido por la ley educativa del PP resulta a todas luces evitable. Sobre esto queremos aquí reflexionar.
Tradicionalmente los libros han sido los depositarios del saber. Los libros sagrados, del saber sagrado, y los libros  profanos, del saber secular. Aprender era leer directamente de esos libros o mediante la hermenéutica de los sabios. Controlar los libros era objetivo insoslayable del poder. Salirse del texto de los libros equivalía a abandonar la verdad. Giordano Bruno, Galileo y tantos otros dan buena cuenta de ello.
Cuando los revolucionarios franceses, Condorcet principalmente, sentaron los principios de la educación pública ─argamasa de la Nación─  la libertad de enseñanza, entendida como lo que más tarde se llamó libertad de cátedra, supuso un cambio radical en el estatus del conocimiento y en el papel de los profesores en la impartición del mismo. El maestro o profesor ya no debía limitarse ahora a dispensar el saber acumulado en los manuales, sino que venía obligado a cuestionar, indagar y experimentar lo sabido y a proponer hipótesis y teorías nuevas. Sin embargo, el control de los libros escolares nunca lo descuidaron los poderes, la Iglesia y el Estado. En plena efervescencia liberal, por ejemplo, se dice: “Será uno mismo el método de enseñanza, como también los libros elementales que se destinen a ella” (artículo 2º del Reglamento General de Instrucción Pública. Decreto de las Cortes de 29 de junio de 1821). Superada en la actualidad la aprobación previa de los textos escolares, la sujeción al saber establecido lo mantienen las Administraciones por medio de la fijación normativa de los currículos, instrucciones pedagógicas, programaciones, taxonomías de competencias y demás especificaciones invasoras que la vis expansiva de los psicopedagogos genera.
En la práctica, pues, de poco sirve que las modernas tendencias pedagógicas releguen a un segundo término los libros de texto, concediéndole valor central al trabajo interactivo de profesores y alumnos apoyado en otros instrumentos didácticos y en las nuevas tecnologías de la información (TICs). No hay pedagogo moderno que se precie que no sostenga el papel auxiliar, secundario, de los libros de texto, de los que se puede, y aún se debe, prescindir en la medida en que la “ley de la maestría” del profesor se impone. Dicho de otro modo: cuanto mejor es el maestro, menos necesario es el libro; el maestro novicio e inseguro, por el contrario, se agarra al guión del manual para no naufragar.
Cada reforma educativa ─olvidemos aquí los aspectos ideológicos─ en lo tocante a los saberes o contenidos de conocimiento los agrupa, parcela, organiza y gradúa en áreas, asignaturas o ámbitos temáticos, lo que al fin y al cabo obedece a decisiones convencionales, dado que, si bien la realidad es una, los enfoques epistemológicos y metodológicos son múltiples y diversos. Como el conocimiento no se transforma ni se incrementa de la noche a la mañana ─por más que don Hilarión cante “que hoy las ciencias adelantan que es un barbaridad”─ los libros de texto de la educación básica y aún de los universitarios tienen vocación de permanencia, demasiadas veces contrariada por intereses comerciales.
Después de cada reforma educativa se pone en marcha una desaforada máquina pedagógico-burocrática. Primero es el Decreto del currículo; después, en el marco de éste, los Decretos de los currículos de las Autonomías; a continuación, se requiere que cada centro adapte los anteriores currículos a sus condiciones particulares; luego los Departamentos y Coordinaciones de Ciclo o curso han de hacer lo propio y, finalmente, el profesor debe elaborar sus programaciones por asignatura y curso, sistematizando objetivos generales, específicos, materiales, formales, cognitivos, afectivos, actitudinales, sin olvidar la temporalización, el inventario de recursos a utilizar y los criterios de evaluación, Añádase aquí el incesante torrente de Orientaciones pedagógicas y las Instrucciones de principio de curso de las Direcciones Generales competentes y demás Servicios centrales empeñados en elevar la calidad educativa desde sus despachos. Para entonces, los profesores, a punto de perecer por aplastamiento y ahogo, se agarran al libro de texto como tabla de salvación.
Como se sabe, los libros de texto son puestos en el mercado por editores particulares que utilizan en su elaboración no a maestros y profesores de secundaria experimentados a pie de obra, sino a equipos didácticos ad-hoc que no pueden contrastar sus productos de laboratorio en la práctica de las aulas. Desde luego son manifiestamente mejorables. Cuando una nueva ley toca a rebato los editores ponen a sus equipos a trabajar con la premura de los plazos y se procede al cambio de la fachada de los textos precedentes,  a adaptarlos a la nueva jerga de moda y poco más.
Las reformas educativas, en lo que afecta a los contenidos, en el fondo se reducen a las modificaciones que incorporan los libros de texto, que, como hemos dejado dicho, son banalidades, de las que, en aras de la economía y el buen gobierno, habría que prescindir.
Por tanto, no debe extrañarnos que la señora Irene Rigau no quiera cambiar los textos de las 180 asignaturas que conlleva la LOMCE. Pocas medidas de política educativa podrán presentarse con argumentación mejor fundada: la pedagogía moderna da a los libros un papel secundario, las familias ahorran y, además, se evita el peligro de que al independentismo catalán le retoquen las fronteras nacionales o de que al rey Pedro IV el Ceremonioso le llamen aragonés en vez de catalán.

martes, 21 de enero de 2014

MANIFIESTO POR LA REGENERACIÓN DEMOCRÁTICA EN CASTELLÓN




(Este escrito data de los primeros meses de 20007, vísperas de las Elecciones Autonómicas de la Comunidad Valenciana. Por diversas circunstancias quedó inédito. Y las elecciones las ganó por mayoría absoluta el señor Camps, hoy tristemente célebre por “los trajes” y por haber arruinado por muchos años a esta Comunidad. Condenado Carlos Fabra por varios delitos contra la Hacienda Pública, las secuelas y los hábitos de la corrupción persisten entre nosotros como las malas hierbas…)



“La política, señores ─sigue hablando Mairena─ es una actividad importantísima… Yo no aconsejaré nunca el apoliticismo, sino en último término, el desdén de la política mala que hacen trepadores y cucañistas, sin otro propósito que el de obtener ganancia y colocar parientes. Vosotros debéis hacer política,  aunque otra cosa os digan los que pretenden hacerla sin vosotros y naturalmente contra vosotros”
Antonio Machado


LOS ABAJO FIRMANTES, CIUDADANOS Y CIUDADANAS DE CASTELLÓN

MIRAMOS con amor a nuestra ciudad. Con satisfacción observamos cómo en las últimas décadas ha crecido notablemente la población, y con ella la industria, el comercio, los servicios y, en consecuencia, la riqueza, que, aun repartida desigualmente, ha alcanzado a significativas capas sociales. El mercado laboral, por lo demás, ha absorbido por completo a la población activa e incluso está siendo foco importante de atracción para gentes e otros países.

SABEMOS, es cierto, que Castellón es una ciudad desorganizada y caótica, hecha a impulsos de un urbanismo dominado por intereses particulares, alicorto y sin perspectiva, y que los problemas de movilidad urbana y en general los atinentes a la prestación de servicios son graves. A pesar de lo cual, en una primera mirada apreciamos un aire de bienestar que envuelve a una ciudadanía aparentemente satisfecha.

FIJAMOS a continuación la vista con más detenimiento y descubrimos un fenómeno penoso: un malestar moral profundo corroe a la sociedad, un malestar difuso, casi imperceptible para algunos; agudo e insoportable para otros.
¿De dónde nos viene este malestar moral? Nos viene de la más grave pérdida humana, la libertad. Libertad, que es posibilidad de participar en la vida ciudadana por medio de la política. Pero, ¿qué ocurre si la política se corrompe? Que la libertad se nos arrebata y perdemos la condición de ciudadanos.

HACEMOS esta afirmación conscientes de su gravedad: la vida política en nuestra ciudad ha alcanzado tal grado de deterioro y perversión que nos resulta insoportable y nos obliga a romper el silencio.


I. CAUSAS Y CIRCUNSTANCIAS DE LA DEGENERACIÓN POLÍTICA

VIVIMOS con plena consciencia de que somos gobernados por un cacicato provincial al que a menudo tildamos de decimonónico y trasnochado con una displicencia tan ingenua como equivocada. El caciquismo en Castellón, lejos de haber quedado obsoleto por las transformaciones económicas, sociales y de las propias Administraciones Públicas (instrumento todopoderoso del Estado de Bienestar, que nada tiene que ver, por cierto, con el estado mínimo del siglo XIX) sigue rampante y en plena vigencia.

RECORDAMOS que don Manuel Azaña, Presidente de la Segunda República, se quejaba de cómo el caciquismo en su época había sobrevivido desde el viejo régimen incrustándose en la democracia y amenazaba con destruirla. Hoy, iniciado el siglo XXI, los y las cstellonenses con toda razón debemos lamentarnos de que los modos caciquiles de hacer política, extendidos como una densa tela de araña por toda la provincia desde el Palacio de las Aulas, no sólo anidan y se nutren de las formas democráticas , sino que expoliando el inmenso botín de las Administraciones Públicas y de los sectores privados  más dependientes de ellas, ha logrado perdurar y campar por sus respetos en una sociedad tan compleja como actual.

NOS PREGUNTAMOS cómo un solo hombre desde la Presidencia Provincial de un partido político y de una Corporación local ha podido adueñarse de todos los resortes de poder públicos y estar en todas las encrucijadas del tráfico económico; como ha sido posible que nada en la esfera política, económica, social y cultural; nada de lo que nos afecta como ciudadanas y ciudadanos se mueva sin pasar directa i indirectamente por su arbitrio.

SABEMOS que es por el camino de las estrategias concienzudamente unidas por dónde hay que buscar la explicación al caciquismo de Castellón. No tenemos duda alguna de que la prostitución del noble ejercicio de la política en Castellón es producto de actuaciones como las que siguen:

a)             Se ha gobernado en ausencia de derecho, prescindiendo sistemáticamente del          principio de legalidad, desposeyendo a los más débiles de toda protección legal.

b)                 En consecuencia, ha sido la identificación-subordinación al líder el único conducto del ciudadano para conseguir sus pretensiones legítimas.

c)        Unas relaciones públicas basadas en la afectuosidad, la campechanía, la familiaridad, el paternalismo y el populismo, unidos a un reparto generoso y personalizado de premios y recompensas han proporcionado al cacique la nutrida mesnada de vasallos fidelizados a prueba de sangre que se extiende por toda la provincia.

d)                  Simultáneamente, no ha temblado la mano en el uso del castigo e incluso de la venganza contra díscolos y opositores. Se ha seguido al pie de la letra la recomendación de Maquiavelo al Príncipe: si no consigues que tus súbditos te amen, al menos haz que te teman.

e)                  Percibimos miedo en la ciudadanía. Y somos dados a pensar que lo que a veces se consigna como individualismo descomprometido no es más que la coartada de un temor existente, que no es emoción expresa, sino sentimiento larvado que se activa sólo ante la previsión de eventuales represalias.

f)                  Elemento clave en la estrategia de dominación caciquil ha sido el “entrismo” como método de ocupación por intermediarios fuertemente fidelizados (regidos por la voz de mando y no por la vox legis) de puestos relevantes en todos los  “espacios normativos  institucionalizados”  (legislativo, judicial, administrativo, tributario, empresarial, asociativo…), con lo que las formas corruptoras de la vida política han sido interiorizadas.

g)                  El establecimiento de conexiones con poderes fácticos valencianos y nacionales; la correlación de fuerzas en el Partido Popular de la Comunidad valenciana y las hipotecas que parecen pender sobre este partido… todo hace pensar en una organización maniatad y contaminada que nada puede hacer contra el cacique y sus formas.

h)                  Hace ya más de tres años que el Presidente de la Diputación fue imputado por varios delitos contra la administración, más otro posterior por posible fraude fiscal. El “caso Fabra” saltó a la agenda nacional de la corrupción. El aforismo de que el poder corrompe y el poder absoluto corrompe absolutamente parece que una vez más se habrá cumplido.

i)                    Ha pasado el tiempo, más de tres años ─ya lo hemos dicho─ y para pasmo de propios y extraños el caso sigue escurriéndose por los vericuetos del sistema judicial.

j)                    La sociedad de Castellón, sometida a un régimen intenso de “desensibilización sistemática” como el utilizado para el tratamiento psicológico de aversiones y fobias, se ha acostumbrado a convivir con normalidad con el escándalo. El Presidente de la Diputación recorre prepotente las calles y foros públicos, nombra asesores  que ningún fiel se quede sin pesebre) y sigue instruyendo a sus gentes en el manejo de los censos…Y no pasa nada.
¿O sí pasa?

Pasa que los ciudadanos de Castellón nos sentimos mal.
Pasa que la desesperanza nos paraliza.
Pasa que la desafección de la política y de lo público deja todo el campo libre a los caciques.
Pasa que el individualismo aumenta y la ley civil es devorada por la ley de la selva.
Pasa que el nihilismo se expande en metástasis mortífera necrosando tejidos sociales.
Pasa que estamos perdiendo, con la libertad, la condición de ciudadanos y regresando al estado de metecos.


II. UN DECALOGO PARA LA REGENERACION DEMOCRÁTICA

Los firmantes de este Manifiesto cívico decimos NONO nos resignamos. No aceptamos la impotencia. No desistimos. Somos ciudadanas y ciudadanos y todavía estamos en posesión de la mejor arma para limpiar la vida pública: nuestro voto.

Primero.- Queremos políticos de reconocida vocación y dedicación a lo público. Queremos políticos que hagan políticas reales sobre las necesidades de la sociedad y no ciencia ficción y fuegos de artificio en que se quema el presupuesto.

Segundo.- Exigimos que nuestros gobernantes sean honestos y lo parezcan; que de su gobernación no salgan enriquecidos, ni ellos ni sus familias ni sus amigos. El decoro y el recato ha de regir sus vidas. Las muestras de lujo y de boato nos molestan por ridículas y por sospechosas. Por ello:

Harán pública su declaración de bienes ellos y los miembros de su familia nuclear al principio y al final de su actividad pública.

Cuando termine su mandato cesarán en todos los puestos de responsabilidad los que hayan accedido por razón de su cargo.

Durante dos años no podrán regresar o iniciar actividad relacionada con las competencias ejercidas durante su mandato.

En el caso de ser inculpados por un juez cesarán inmediatamente en su cargo para desde la esfera privada defender su presunta inocencia.

Exigimos a los partidos políticos que se abstengan de incluir en sus listas electorales a personas inculpadas por la Justicia.

Tercero.- Es imprescindible que los administradores públicos respeten escrupulosamente el principio de legalidad, fuera del cual sólo crecen las malas hierbas de la recomendación, el amiguismo, el nepotismo, el clientelismo y, en definitiva, el delito, esquilmadores del campo de la democracia.

Cuarto.- Queremos hombres y mujeres veraces. La mentira sistemática como arm de contienda partidaria ha arruinado la política. La mentira en interés del partido, la incoherencia, la fullería, las patrañas, las tergiversaciones, las calumnias, las injurias…, la mentira repetida  hasta hacerse “verdad” han convertido la política en algo innoble y despreciable.

Quinto.- Nuestros representantes han de ser transparentes. La visibilidad ha de presidir lo que planean, lo que deciden y lo que consiguen.

Sexto.- La participación en la res pública nos hace ciudadanas y ciudadanos. Los órganos de participación en nuestra ciudad yacen maniatados por ligazones espurias que atan a muchos de sus representantes. La nueva política se ha de imponer como primera tarea el deshacer los vínculos venales urdidos por el caciquismo.

Séptimo.- Una ciudad sólo es habitable si se rige por la justicia, la libertad, la igualdad, la honestidad y la solidaridad. Estos son los valores morales de los políticos que queremos.

Octavo.- Deseamos una ciudad justa. Y una ciudad justa sólo puede ser liderada por mujeres y hombres justos, que son aquellos que están dispuestos a dar a cada uno lo que le corresponde, a tratar desigualmente a quienes son desiguales. Sin el principio de diferenciación no hay verdadera justicia: los jóvenes, las mujeres, la gente mayor, los emigrantes… requieren especial atención.
     
Noveno.- Pretendemos para el gobierno de nuestra ciudad hombres y mujeres con una conciencia moral madura, que no sólo sean justos, sino también compasivos y responsables de sus acciones.
       
Décimo.- A los que ostentan la representación de sus convecinos les es exigible modestia y comedimiento. No han de subirse a engañosos pedestales de lujo ni a tarimas de vanidad. Vivan mejor a ras de suelo para no perder una idea aproximada de su estatura.




III. CONVOCATORIA GENERAL.

Lento y laborioso es para los pueblos hacerse con un puesto honorable y prestigioso en el concierto de las sociedades. Por el contrario, resulta sumamente fácil acceder a un lugar sobresaliente en el hit parade de la corrupción y el desprestigio.


LOS Y LAS CASTELLONENSES DEBEMOS ELEGIR

Por la decencia, por la limpieza, por la veracidad te convocamos, ciudadano/a de Castellón a la insoslayable tarea de regenerar la vida pública y, como primer acto, te invitamos a apoyar con tu firma este MANIFIESTO.