¿ESCOLARIZACIÓN OBLIGATORIA HASTA LOS 18 AÑOS?

La elevación del grado académico de los profesores y el aumento de los años de escolaridad obligatoria son sin duda dos factores que mejoran la educación de los pueblos. Otras variables del sistema escolar, si se activan positivamente, pueden favorecer una educación de más calidad, pero no lo hacen en relación tan predeterminada y certera. Por ejemplo,  la variable financiación, que, de no mediar una buena administración, no siempre se correlaciona en positivo con los resultados escolares. El nivel académico del profesorado y la duración de la educación institucional siempre acompañan al progreso de los ciudadanos.  A profesores más instruidos y formados corresponde una educación superior y una escolarización más amplia temporalmente  va de la mano de ciudadanos más aptos para la vida productiva y cívica. Estas son certezas dificilmente atacables. Entonces... ¿por qué el título de este escrito va en interrogante?

Al Partido Socialista se debe que la enseñanza obligatoria se extendiera hasta los 16 años al aprobar la LOGSE en 1990, culminando un larguísimo proceso histórico que partía desde la Edad Media, en que el concepto de infancia no existía, y pasaba por la Ley Moyano de 1857, según la cual los niños (digo bien, los niños, no las niñas) solo venían obligados a asistir a la escuela de los 6 a los 9 años. Al día de hoy, en un momento en que en España deben refundarse tantas cosas -entre ellas, nada menos, el pacto constitucional (léase al respecto  La reforma constitucional inviable, de J. Pérez Royo)- , vuelve el Partido Socialista a proponer  en el Borrador de su Programa para las Elecciones del 20-D  la valiente y arriesgada apuesta de una educación obligatoria hasta los 18 años.

Tal apuesta es difícil de atacar como norma general avalada por la experiencia. Sin embargo, desde la sociología crítica no han faltado llamadas de atención sobre los aspectos negativos que tiene el fenómeno de la creciente duración del tiempo dedicado por las nuevas generaciones a estudiar y prepararse para la vida, mientras la vida real se desvanece en la espera. La escuela se convierte en guardería, en ejército de mano de obra a la expectativa de destino laboral que no acaba de llegar nunca, la adolescencia se prolonga ad infinitum, la autonomía personal se hace imposible, la inmadurez se eterniza, la función disciplinante de la educación institucional se hace insoportable.

Las razones en favor del aumento de la duración de la educación, no obstante, siguen siendo poderosas: la tecnologización del sistema productivo exige competencias complejas adquiribles en largos procesos de aprendizaje; por otra parte, el enrevesado mundo de las relaciones sociales, económicas e ideológicas requiere también ciudadanos con niveles cada vez más altos de capacidad de abstracción, so pena de quedar reducidos a piezas recambiables y manipulables al servicio de la Gran Máquina. En definitiva, se trata de la necesidad imperiosa de formar capital humano, que es el elemento más determinante de la riqueza de las naciones.

La tendencia a prolongar la obligatoriedad de la educación es general en Europa. En el año 2009 casi el 90% de los jóvenes de 17 años estaba escolarizada y entre 2000 y 2009 la población de la UE-27 que cursaba estudios superiores se incrementó en un 22%. Entre 2005-2009 la duración media de la 'vida escolar' fue en la UE-27 de 17.2 años, siendo los paises de más alta 'esperanza de vida escolar' Bélgica, Finlandia, Suecia e Islandia con 20 años de promedio. En España la educación propiamente obligatoria es de 10 años (de los 6 a los 16). En general en Europa los países oscilan entre los 8 y lo 10 años. Sin embargo, Letonia, Luxemburgo. Malta y Reino Unido están en los 11 años, Portugal e Irlanda del Norte en los 12 y Países Bajos en 13. Con la reforma que propone el Partido Socialista, de 6-18 años, nos pondríamos a la cabeza de Europa en este aspecto, lo cual se conllevaría bien con la fijación de las líneas maestras para el nuevo país  que proyecta el PSOE.

La escolarización obligatoria hasta los 18 años supone un salto adelante tan trascendente que conviene asegurar cavilando mucho y haciendo bastantes números previamente: habrá que realizar proyecciones demográficas fiables en medio de la crisis económica y social (en España el grupo de niños-as de 5-9 años se incrementó en más del 16%  entre los años 2000-2010 y la previsión era que la tendencia se mantuviese hasta 2020, a diferencia del promedio de Europa); antes de nada, procederá reducir las actuales ratios alumnos/profesor incrementadas por 'los recortes', no sea que el alumnado de 17 y 18 años quiera embutirse en las mismas aulas físicas existentes, con la consiguiente masificación de los espacios, y tanto más si se tiene el objetivo de ampliar la escolarización por abajo, de cero a tres años; el mantenimiento del alumnado de 16 a 18 años, si no estamos dispuestos a regresar a las escandalosas cifras del abandono escolar de antes de la crisis, exigirá unos planteamientos curriculares y pedagógicos muy innovadores (en la realidad de las aulas, no en la literatura de los boletines oficiales), basados en la alternancia mano/cerebro, aula/empresa, en especial para el alumnado con más dificultades para el pensamiento abstracto...

El propósito del Partido Socialista es valiente y arriesgado, hemos dejado escrito más arriba. Pero la valentía y el riesgo comparten frontera con la temeridad y el fracaso y la sociedad española no está ya para más frustraciones. Tampoco puede quedar incumplida, una vez más, la promesa de la denuncia de los Acuerdos con el Vaticano y la consiguiente exclusión de la asignatura de religión católica del curriculum oficial. Al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios.

¿ES GOBERNABLE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA? (X)

La gobernanza de la educación ha de contar con la participación de todos los agentes de la comunidad escolar (art. 27.7 de la CE), como ya dejamos dicho en anterior escrito. En el contexto del Estado liberal, el paradigma de la Administración, según Max Weber, se basaba en la formalidad legal, la eficacia y la jerarquía en la toma de decisiones. Posteriormente, el Estado social y democrático de Derecho introdujo un principio nuevo, el de participación. En este sentido, las Administraciones Públicas han venido creando órganos de participación para dar audiencia y acogida a las opiniones e iniciativas de los ciudadanos.

En la gestión de la actividad educativa institucional el principio participativo cobra una dimensión mucho más profunda. Si el objetivo de la educación es formar ciudadanos libres, participativos y críticos, la vivencia en la escuela de experiencias deliberativas y democráticas se hace imprescindible.

Hoy en Europa los sistemas participativos en el ámbito de la educación toman dos formas, no excluyentes entre sí, siendo el polo izquierda/derecha el que determina la hegemonía de una sobre la otra: la forma de los derechos individuales, que implica la elección de centro y modelo educativo, y la forma de los derechos colectivos, que supone la utilización de diversos órganos de participación para intervenir directamente en el gobierno, gestión y control de los centros escolares. En España coexisten en conflicto permanente las dos modalidades y son los avatares electorales los que inclinan la balanza de un lado o de otro. El seguimiento de la evolución competencial de los Consejos Escolares y de la figura del Director de los Centros es sobremanera esclarecedor.

La LOECE (UCD) limitaba la participación a las APAS (una o varias por Centro) y reservaba a la Administración educativa la elección de los Directores; la LODE  (PSOE) hablaba del «carácter o proyecto educativo propio» para los centros sostenidos con fondos públicos, ampliaba el concepto de participación (informativa, consultiva, de iniciativa, y decisoria) y atribuía al Consejo Escolar del Centro (art. 42.1.a) la competencia de elegir al Director y designar al equipo directivo propuesto, junto a la de proponer la revocación del nombramiento del Director; la LOPEGCE (PSOE) en el fondo trató de reforzar los controles y el orden en el Claustro y en el  Consejo Escolar y trajo cuatro cambios sustantivos: se crea la acreditación para poder optar a la dirección, se refuerza el papel de las AMPAs, el Consejo Escolar interviene en la elaboración y aprobación del Proyecto Educativo de Centro y, por último, se re-crea el Cuerpo de Inspectores de Educación, corrigiendo la ingenua estupidez de la Ley de 1984 que declaró los Cuerpos de Inspección a extinguir.

La LOCE (PP) recorta drásticamente las competencias del Consejo Escolar reduciéndolas a conocer, informar, proponer... El Director será seleccionado mediante concurso de méritos de entre los que estén en posesión de la certificación acreditativa. La LOE (PSOE) devuelve al Consejo Escolar las competencias de aprobar, decidir, proponer, fijar, revocar..., competencias éstas que la LOMCE (PP) acaba de derogar. Esto es un tejer y destejer y no hay manera de que la vida de los Centros transcurra estable, serena y productiva. La gobernanza se hace imposible.

Debe reconocerse, no obstante, que las dos líneas ideológicas lideradas por el Partido Socialista y el Partido Popular alcanzaron un importante grado de convergencia en la LODE en los temas nucleares de los Consejos Escolares y la Dirección de los centros, pero las cesiones no fueron suficientes para un PP  en vísperas de ganar las elecciones que le permitirían llevarse el gato entero al agua.

Pero más allá del enfrentamiento partidista, el hecho es que, según el estado actual de cosas, la participación de las familias a través de los Consejos Escolares es un fiasco; los padres y madres se asoman a las escuelas e institutos solo cuando son requeridos por los tutores; las condiciones objetivas de las familias (preparación, motivación disposición horaria)  para asistir a reuniones de Consejos o de AMPAs son escasas en el ambiente de una sociología urbana; los Consejos están subordinados a los Claustros y la figura de convidados de piedra de los padres y madres presenta pocos alicientes motivadores.

Y, sin embargo, la escuela pública ─desde cuya defensa escribimos─ no es tal si no participan todos los agentes de la comunidad escolar. El envite es frontal y sin paliativos: sin participación la escuela, en manos exclusivas de directores y claustros, será estatal, pero no público-comunitaria. No es fácil impulsar los procesos participativos ni en educación ni en los demás ámbitos de la vida social y política. Son tiempos terribles para salir del cascarón de la individualidad aplastada por la crisis y la manipulación del sistema. Pero algo hay que hacer:

Debería empezarse por la participación desde la base, creando ‘sencillos’ Consejos  en torno al Profesor-tutor, espacio donde tiene lugar la acción educativa directa de los alumnos.

Hay que devolver a los Consejos las competencias que la LOE establecía (si en los Consejos nada sustantivo se decide, poco interés van a tener las familias en formar parte de ellos)

Conviene llevar los esquemas participativos de los Centros públicos a los concertados, sostenidos también con fondos públicos.

El proceso de la profesionalización de la función directiva no impide que la vida en los Centros sea participativa.

En última instancia, como en tantos otros aspectos de la problemática educativa, la pelota está en el lado de los equipos directivos y de los profesores.  Si éstos no están por la labor, por razones de comodidad o de inseguridad, la participación no pasará de ser un entretenimiento burocrático vacío de contenido, un dispendio de energías que no favorece el buen gobierno de la educación.

VUELVEN LAS COLAS A LOS BANCOS

De mi lejana niñez de postguerra guardo muchos recuerdos sombríos. Uno de ellos es el de las ‘colas para el pan’. Una Orden Ministerial de 1939 había establecido el régimen de racionamiento para los productos básicos, con sendas Cartillas de cupones, una para la carne y otra para el resto de alimentos. Jamás lo olvidaré: era una mañana gélida, caía una rasca propia de Teruel en los inviernos de entonces; en las yemas de mis dedos sentía pinchazos de agujas de hielo; ante el ventanuco de la tahona un grupo de mujeres hacía cola; no tenían prisa, parloteando con la tahonera como si el tiempo estuviese detenido... y yo no lloraba de frío por vergüenza. Con el paso de los años, al leer el Quijote, el retrato de Maritornes  ─«moza asturiana, ancha de cara, llana de cogote, de nariz roma, del un ojo tuerta y del otro no muy sana…»─ siempre me ha evocado la imagen de aquella panadera que entretenía la cola del pan a varios grados bajo cero.

Eran tiempos de colas para todo y la gente estaba acostumbrada a esperar y esperar con la cabeza humillada. El síndrome de las colas parece que va unido a las dictaduras de un signo o de otro. En las comunistas, no existiendo la propiedad privada, las colas se hacían ante las ventanillas del Estado. En las de derechas, estando la propiedad mal repartida, las colas de la escasez se forman ante subsidiarias dependencias estatales o ante establecimientos privados de beneficencia. No sé si será de aquel trauma de la infancia  de donde trae su causa mi consolidada fobia a todo tipo de colas, sean cortas o largas, tengan como fin recibir un plato gratuito de paella festivo-comunitaria, una mesa en un restaurante o se trate de esperas obligadas para dar de alta un servicio mientras escuchas una voz impersonal que te dice intermitentemente «perdone las molestias, nuestras líneas están ocupadas»...

Durante los días de vino y rosas que vivimos en esta España nuestra parecía que la imagen de gente anodina, triste, formando disciplinada fila (pedir la vez era fórmula de educación) ante las ventanillas de las burocracias públicas y privadas constituía una estampa costumbrista de otros tiempos. Solo los grandes espectáculos de masas conllevaban naturalmente enormes colas de forofos. A la masa lo que es de la masa. Últimamente, sin embargo, vengo constatando con no poca reluctancia el resurgimiento de la castiza costumbre de hacer cola, no solo en las oficinas públicas ─que sería lo propio, dados los recortes de personal─, sino  ─lo que llama más la atención─ en los establecimientos comerciales privados. Vas a la Escuela de Idiomas y te encuentras con colas interminables curso tras curso, sin que a la Dirección del Centro o la Dirección Territorial de Educación se les ocurra nada para corregirlo; vas a un gran centro comercial donde antes los empleados se desvivían por atenderte y ahora a duras penas encuentras a uno que te oriente.

Pasaba hace unos días por la calle San Roque, de Castellón-ciudad, y me llamó la atención una especie de tumulto de gente apelotonada frente a un escaparate. Al acercarme comprobé que se trataba de clientela de una entidad bancaria. Confieso que no me sorprendió demasiado. En la mayoría de los bancos vengo observando clientes en cola ante los cajeros y dentro de las oficinas. Se han instalado aparatos electrónicos para sacar turno a la espera de que los empleados llamen por el número y la letra.

Se han suprimido decenas de sucursales de la periferia, se han tramitado numerosos expedientes de jubilación anticipada y todavía están pendientes ERES con resultado de despidos o traslados a otras oficinas de la provincia, de la región o del resto de la geografía patria. Esta es la otra cara de las colas: la de los bancarios, que aguantan sobre sus cabezas una diabólica espada de Damocles. Saben que se están gestando las listas del próximo ERE y ahí los tiene, aterrorizados, tratando de conseguir objetivos imposibles, tanto ingreso líquido, tantos seguros a contratar, tantos productos financieros a colocar.., y haciendo horas por la tarde, horas impagadas, horas meritorias, horas a las que nadie se niega por no distinguirse no sea que en ello vaya el puesto de trabajo. El director presiona a los empleados, el responsable regional a los directores de sucursal (en un abrir y cerrar de ojos de la dirección se puede pasar a la atención en caja) y los ejecutivos centrales a los regionales. Proliferan los correos electrónicos dando instrucciones, incitando, exigiendo, controlando. Nadie de abajo tiene respiro, han desaparecido los horarios de salida, la conciliación de la vida laboral y familiar, la vida humana. Voy tan presionada al trabajo cada mañana, me confesaba una empleada de una Caja, que me tengo que tomar una tila cada día.

Han vuelto las colas a los bancos, todo un síntoma de los tiempos oscuros que creíamos haber superado: los bancarios, abatidos, coaccionados y angustiados por el puesto de trabajo en riesgo y los clientes aguantando colas agradecidos porque, gracias a Dios y al gobierno del PP, nos hemos librado de las colas de un corralito. Está visto que en este país nuestro es difícil librarse de hacer cola.

¿ES GOBERNABLE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA? (IX)

Por mucho que se repita que el profesorado constituye el factor fundamental en la educación institucional no será suficiente, más allá de la retórica, mientras los futuros maestros y profesores de secundaria no se extraigan entre los mejores bachilleres, la formación inicial no se base en Planes de Estudio sólidos y consistentes, el ingreso en los cuerpos docentes no se produzca a través de procedimientos racionales y objetivos, el perfeccionamiento en ejercicio no se desburocratice y, en fin, el régimen jurídico docente no pivote sobre el principio de que el colectivo docente, por muy numeroso y potente que sea, debe subordinarse a la finalidad del sistema, que es una educación de calidad. Y no a la inversa.

Cualquier reforma escolar que no comience por afrontar la cuestión del profesorado está abocada al fracaso, malbaratándose los recursos utilizados. Las revisiones curriculares, la actualización de contenidos, métodos y criterios de evaluación, las propuestas organizativas más participativas, las innovaciones pedagógicas más audaces, la disposición de las tecnologías más punteras, la mejora de los edificios y del aparataje informático e, incluso, el incremento de las dotaciones financieras (y no digamos nada de la adulación ladina de los poderes públicos hacia los profesores)... de nada o de muy poco servirán si no se reforma la formación y la selección de los docentes de las escuelas e institutos. Es el ojo, la mente incisiva o roma del maestro la que hace brillar o ensombrece, afila o mella el espíritu del alumno y la que vivifica y potencia al resto de los elementos del sistema.

Por tanto, no se reforme nada en educación que no comience por el profesorado,  postulado éste que viene a secundar  aquél otro que ya enunciamos en anterior escrito: prescíndase de toda reforma global que no cuente con el acuerdo de las fuerzas politicas mayoritarias.

Hemos repasado toda la historia de la formación de los profesores y analizado los distintos Planes de Estudio, a partir de la primera Escuela Normal, la de Pablo Montesino, de 1839; la Escuela Normal Central surgida de la Ley Moyano, de 1857 y la integración de las Normales en los Institutos de Enseñanza Media. Nos hemos detenido con placer en el célebre Plan Profesional de 1931, de la II República. Nos hemos deprimido con la vuelta en 1939 a la caverna del Plan de 1914 y hemos vivido en directo (y en algún caso sufrido personalmente) la miseria de los Planes de 1945 y 1950  y la lenta recuperación de los Planes de 1967, 1971, 1992 y 1996, hasta el actual Plan perfilado en el Espacio Común Europeo de Estudios Superiores. Y hemos concluido lo que sigue:

Primero.- A las Facultades de Magisterio deben ir los mejores expedientes del Bachillerato, de forma similar a lo que ha sucedido en Medicina, donde los mejores alumnos han hecho la mejor Sanidad. Esta es una verdad apodíctica.

Segundo.- La formación científico-cultural del Bachillerato es insuficiente. Para enseñar hay que saber mucho de aquello que se enseña. La polémica entre contenidos científicos y saberes didácticos casi siempre es falaz. Normalmente de la abundancia del corazón habla la boca y un saber profundo de la matemática se comunica con facilidad, mientras que mal puede transmitirse lo que solo superficialmente se conoce. Por tanto, el Grado de Magisterio habría de incluir 1/3 de horas lectivas para la formación científica (Letras y Ciencias por igual).

Tercero.- Después del Grado, sería imprescindible crear una especie de ‘MIR’ para profesores, con un proceso selectivo rápido y objetivo para cubrir las plazas que las Administraciones Educativas ofertasen en función de las necesidades del sistema: un primer examen tipo test de cuestiones cognitivas de respuesta inequívoca y un año de desempeño de un aula bajo la guía de un tutor titularizado al efecto y gratificado por su cargo.

Cuarto.- El ingreso en el Cuerpo docente del Magisterio se determinaría por las notas medias obtenidas durante los estudios de Grado, el examen de ingreso en el ‘MIR’ y la nota  otorgada por la Comisión de evaluación ad hoc.

En relación con el régimen jurídico del maestro ya en ejercicio, cabe formular algunas indicaciones operativas, dada la imposibilidad de abordar el tema en sus múltiples implicaciones. En primer término, hay que modificar toda disposición que impida la constitución de equipos docentes estables: concursos de traslados permanentes, engrosamiento de una masa de interinos con ‘derecho de permanencia’, falta de autonomía de los centros para seleccionar parte de su plantilla (con todas las garantías de objetividad que se quiera), rigidices de la Administración para reorganizar sus efectivos en función de las necesidades, unidimensionalidad funcional de las especializaciones, etc. En segundo término, debe afrontarse la tarea pendiente de la evaluación del profesorado (el que lo mismo ocurre con el resto de los funcionarios no es excusa). No puede ser que un profesor, una profesora, culmine 40 o 50 años de vida profesional sin que en su hoja de servicios exista la más somera anotación de cómo ha hecho su trabajo. Esta situación beneficia y cubre a los mediocres y a los que construyeron en sus clases un monumento al tedio y la ineficacia, pero resulta lacerante e injusta para magníficos, excelentes profesores que hicieron de la ley de la maestría su quehacer diario.

Los profesores de Secundaria merecen una consideración aparte, si bien los principios generales planteados para el Magisterio les son aplicables. Obtenido el Grado, los aspirantes a  profesar en las Enseñanzas Secundarias habrían de superar un examen del mismo perfil que los maestros para acceder al ‘MIR’ de Secundaria (Máster, en la actual terminología), que duraría dos años, uno dedicado a los saberes psicopedagógicos y otro al desempeño de un aula, bajo la dirección de un tutor.

En fin, la buena gobernanza de la educación exige enfrentarse con la cuestión de los profesores, que no está resuelta ni mucho menos en la matriz de Europa. La escuela pública está en juego. Todos los funcionarios docentes la quieren y sus representantes todo lo que dicen es a favor de ella, mas la sospecha de que la escuela pública sea solo de los profesores persiste.