DIALÉCTICA DE LO ABSTRACTO Y LO CONCRETO: RAJOY Y RUBALCABA

El enfrentamiento del presidente del Gobierno, señor Rajoy, y del líder del Partido  socialista, señor Pérez Rubalcaba, en el debate sobre el Estado de la Nación me ha traído a la mente dos evocaciones relacionadas con la cuestión de la dialéctica abstracto/concreto. Prescindiré de la primera, referida al materialismo dialéctico marxista (Marx hablaba del “ascenso de lo abstracto a lo concreto”) por su complicada aplicación al caso y difícil encaje en los estrechos márgenes de este artículo. Sí que me referiré a la segunda, que concierne a los principios que rigen el aprendizaje de los niños,  al modo como adquieren conocimiento, o lo “construyen” o se “apropian” de la realidad externa, dígase de una forma u otra.

No hay maestro que no sepa que el proceso enseñanza-aprendizaje debe basarse en principios metodológicos del siguiente tenor: partir de lo cercano y próximo a lo lejano y remoto; de lo particular para inducir lo general; de lo concreto para alcanzar lo abstracto. Antes que un alumno pueda comprender el abstracto “estructura”  habrá de familiarizarse con conceptos más cercanos como el de piedra o ladrillo. No significará  nada para él  la ciudad de Bogotá, si antes no ha elaborado la idea de su ciudad natal a través de su casa, su calle, su barrio. Será un ejercicio inútil hablarle de Wifredo el Belloso, si previamente no tiene noticia de la realidad actual de España y Cataluña. Adquirirá la certeza de que los hombres somos mortales tras experimentar que uno tras otro los hombres de su entorno van desapareciendo.

Estos principios metodológicos tienen su base en un axioma gnoseológico de la tradición aristotélico-tomista que reza así: nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu. Es decir, el conocimiento de la realidad externa llega a la mente a través de los sentidos.

Sin embargo, frente al axioma anterior se alza su contrario: nihil est in sensu quod non prius fuerit in intellectu o, como expresó Berkeley, esse est percipi,  o sea, que lo que primero existe son las ideas y desde ellas se crea o configura la realidad, que lo concreto es un “producto” de lo abstracto.

Si el lector amable me permite una analogía atrevida, formularé la siguiente pregunta. ¿Dónde está la verdad científica: en los datos macroeconómicos de Rajoy (PIB, balanza comercial, prima de riesgo, deuda, etc.) o en la descripción microeconómica de Rubalcaba (carestía alimentaría, parados sin subsidio, familias sin ingreso alguno, desahucios, becarios en riesgo de abandonar los estudios, deficiencias sanitarias, dependientes abandonados a su suerte, incremento del número de pobres, aumento de la riqueza de los ricos, restricciones de los derechos individuales…) , datos éstos últimos concretos, individuales, particulares y próximos a las vivencias de los ciudadanos?  

Si la relación dialéctica abstracto/concreto, particular/ general,  próximo/ remoto es real, la respuesta deviene fácil: los dos contendientes tendrían razón parcial. El problema está en si los datos de la macroeconomía no son más que constructos, idealizaciones que nada tienen que ver con los indicadores del malestar ciudadano. El problema está en si el análisis de Rajoy peca de abstracionismo desconectado de las realidades cotidianas de los individuos concretos y particulares abandonados a su suerte. El problema está en si Rajoy vive en un país diferente al resto de los españoles. Y no cabe negar, por supuesto, que la perspectiva del análisis de Rubalcaba sería peligrosa si se limitase y engolfase a un concretismo y particularismo incapaces de alzarse a la consideración abstracta y general de la realidad..

La praxis del tiempo, pues, dirá si Rajoy y Rubalcaba desde sus perspectivas parciales completaban entre los dos la verdad de la realidad. El tiempo dirá si, después de doblar el cabo de Hornos, la tripulación y la mayor parte del pasaje, contusiones y desgarraduras al margen,  son capaces de seguir la navegación a la búsqueda de mejores horizontes. O si, por el contrario, los venideros días nos demuestran que durante la tormenta un tercio del pasaje fue arrojado a los tiburones, otro segundo tercio presa del escorbuto y la peste presenta un pronóstico reservado, mientras una minoría ha aprovechado las turbulencias de la borrasca para alimentar su codicia y cambiar leyes básicas de la convivencia para mantener sometidos a los supervivientes a unas condiciones cuasi esclavistas en lo laboral y económico y a unas disciplinas morales dictadas por seres de otro mundo.

Los alumnos que tienen dificultades con ciertas abstracciones académicas por causa de metodologías vacías de lo concreto y lo experiencial significativo, suelen hacerse díscolos y aun violentos, azote de los profesores. Si las abstracciones de Rajoy no acaban de repercutir beneficiosamente en la dramática situación de los ciudadanos, no será aventurado deducir que éstos pasen del mutismo a la protesta y de la protesta a la ira… ¿Es en previsión de la ira imprevisible por lo que el señor Rajoy va aprobar una ley de seguridad ciudadana?                                                                                                                                                                                              

INCIERTO PORVENIR DE LA ESCUELA PÚBLICA (I)

 El debate escuela pública/escuela privada, siempre de actualidad en España, arranca desde el mismo momento germinal de la educación nacional y generalizada para todos los ciudadanos. Para mí ese momento fundacional está en la Constitución de 1812 (arts. 366-371).  En el art. 366 se dice: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras…”.  Y en el art. 368 puede leerse: “El plan general de enseñanza será uniforme en todo el reino…”.

Por otra parte, en el Reglamento General de Instrucción Pública, de junio de 1821, se sientan los siguientes principios: toda la enseñanza costeada por el Estado será pública, el método de enseñanza será el mismo, así como los libros de texto y, según reza el art. 3, “la enseñanza pública será gratuita”.  Pero atención al art.4: “Los artículos anteriores no se entenderán en manera alguna con la enseñanza privada, la cual quedará absolutamente libre, sin ejercer sobre ella el Gobierno otra autoridad que la necesaria para hacer observar las reglas de buena política establecidas en otras profesiones igualmente libres…”

Este Reglamento de 1821 está basado en el previo Informe que el poeta Manuel J. Quintana elevó a las Cortes y se da por hecho cierto que tal Informe es una copia bastante fiel del Rapport de Condorcet,  creador de la concepción de la escuela pública nacional francesa, en el marco ideológico de la Ilustración y de la Revolución Francesa. Sin embargo, hay una notable diferencia entre el francés y nuestro poeta. Mientras Condorcet enfoca la libertad de enseñanza como libertad de expresión “científica” de los profesores para ponerlos a cubierto de las inquisiciones clericales, y sólo subsidiariamente admite la iniciativa particular para crear escuelas,  Quintana  ─ya lo hemos leído en el art. 4 del Reglamento de 1821─  da preminencia a la libertad de enseñanza como libertad de crear centros para que los padres puedan elegir. A partir, pues, de esta divergencia inicial con el auténtico fundador de la educación nacional publica, el gran Condorcet, la deriva de la educación pública en España se adentra por derroteros muy peculiares.

Del Informe de Condorcet de abril de 1792 puede decirse con entera solvencia intelectual que se han extraído la mayoría de los principios de la política educativa de las democracias occidentales: rigor científico de los contenidos (expurgo de todos los dogmatismos religiosos o políticos), laicidad, democratización de la enseñanza, educación para todas las edades (permanente), libertad de cátedra, autonomía respecto al poder ejecutivo, igualdad de acceso de hombres y mujeres, educación cívica y moral (para la ciudadanía, sin educación no puede existir democracia real), obligatoriedad, gratuidad, etc.

En España, curiosamente, la omnipresencia o monopolio de la Iglesia católica en las instituciones educativas distorsiona la cuestión de la libertad de enseñanza o, lo que viene a resultar lo mismo, la existencia de los centros privados. Todo el siglo XIX es un tira y afloja entre los partidos liberal progresistas, los moderados, los apostólicos o los conservadores. Los Planes de enseñanza se suceden, frutos coyunturales de la controversia permanente, y la Iglesia siempre está en medio influyendo y decidiendo. Cuenta a su favor con la incapacidad financiera del Estado para crear centros suficientes y cuenta además con los intereses de los reductos del Antiguo Régimen y los de la burguesía oligárquica que la utilizan como instrumento político.

Por ser así las cosas se producen hechos llamativos que no me resisto a referir por su alto valor ilustrativo: durante la “década ominosa”, restablecida la Inquisición con el nombre de Junta de Fe,  un maestro, Cayetano Ripoll, fue ejecutado por no asistir a misa y no salir a la calle ante el paso del Viático. El autor de este texto, en los años sesenta del siglo XX, en el ejercicio del magisterio, por idénticas razones sufrió  el acoso de más de un cura rural… Hay realidades que cambian poco. La Ley Moyano de 1857, que vio la luz después de mil y un intentos frustrados, sólo se aprobó cuando la  Iglesia tuvo garantías del reconocimiento de su derecho a inspeccionar todo tipo de instituciones educativas, derecho que se había reafirmado en el Concordato de 1 de marzo de 1851. La Institución Libre de Enseñanza  (detengámonos en el el apellido “libre”) es promovida por unos hombres que, aun siendo ellos de acendrada religiosidad,  quieren liberar la educación del dogmatismo religioso y del control partidista. El art. 15 de sus estatutos es elocuente al respecto: “La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra autoridad que la de la propia conciencia del Profesor, único responsable de sus doctrinas”.

Pasó el azaroso siglo XIX, pasó el siglo XX con sus dos Dictaduras y una Guerra Civil y hemos superado la primera decena del siglo XXI. Los problemas de la educación esencialmente siguen igual: incapacidad (voluntad) financiera del Estado para sostener una red pública de centros de calidad, influencia desaforada de la Iglesia en la enseñanza privada, laicidad imposible, conflicto no resuelto sobre el sentido y alcance de la educación secundaria básica y obligatoria.

 Sabemos de dónde viene la escuela pública española, conocemos a grandes rasgos su peculiar desarrollo en comparación con el resto de escuelas públicas europeas. Procede que en una segunda entrega nos aventuremos en su porvenir a partir de la realidad presente dominada por el vendaval neoliberal que de todo bien ha hecho una mercancía. 

LA PESADILLA DE LA PRINCESA

Érase una vez un Reino regido por un rey anciano que tenía varios hijos e hijas, a los que el pueblo llamaba Príncipes y Princesas. En la Corte del rey no existía ningún tipo de moneda, ni de oro, ni de plata, bronce o papel. Las personas de la realeza no necesitaban del dinero, no necesitaban comprar nada, lo tenían todo. Es más, la tenencia y manejo de parné ─que así lo denominaba el vulgo, así como guita, dares y tomares, mosca o unto─  eran consideradas actividades chabacanas, groseras y plebeyas, impropias en todo caso de la gente de sangre azul. No sería lógico decir que los Príncipes vivían en un mundo de abundancia, pues habitaban el reino de la no necesidad, en el que escasez o abundancia eran palabras que carecían de sentido.

El Rey, la Reina y los Príncipes  giraban visitas periódicas a sus regiones y dominios más remotos. Eran recibidos por la plebe con aclamaciones y vítores. Las gentes se aproximaban a ellos a empellones para besarles las manos y arrodillarse ante tan importantes personalidades. Ellos sonreían, sonreían siempre, como sólo saben sonreír las personas de alta cuna. Y cada súbdito se iba a su humilde morada creyendo que la sonrisa estaba exclusivamente dedicada a él. Y el que más y el que menos vivía feliz.

Pero llegó un día en que, sin saber muy bien cómo, las gentes del pueblo se dieron cuenta de que los alimentos escaseaban, y las medicinas y los vestidos… Había desaparecido el dinero. ¿Dónde estaba el dinero que antes corría alegremente y pasaba de mano en mano?

El pueblo se enfureció mucho. No sabía qué hacer. Al final decidió en asamblea buscar un juez honrado y tenaz y le encargó que averiguase dónde estaba el ladrón que se había llevado sus dineros. En primer lugar, encontrar al juez idóneo no fue fácil. El que era honrado no era valiente, el que era arrojado no se adornaba con la virtud de la honestidad y, en muchos casos, coincidían la vanidad, la estupidez  y la cobardía. Por fin se dio con un hombre de ley de aspecto humilde, pero perseverante y valeroso.

Tras arduas pesquisas el juez encontró cientos de sacas de oro y otras muchas cantidades de monedas de diverso calibre y valor en el palacete de la Princesa Benjamina. El pueblo se sorprendió mucho, pues nadie podía imaginar que alguien en cuya naturaleza no tenía significado el dinero se hubiese aficionado a esta vil mercancía.

El juez llamó a su presencia a la Princesa, algo insólito en aquel Reino. Ya ante el juez,  la Princesa tuvo que atender a cientos de preguntas, que ella no comprendía tratándose de asuntos pecuniarios que eran ajenos a su idiosincrasia real. Pero el juez seguía y seguía, era persistente como un perro con la pieza de carne en la boca. Sudaba la Princesa, se revolvía entre las sábanas de seda… Notó una mano fría en la frente y despertó.

─¿Qué te pasa, hija mía?─ le preguntó el Rey.

─He tenido un sueño muy feo, papá─ respondió la Princesa arreglándose la rubia melena y reponiendo en sus labios la sonrisa oficial, ligeramente más triste que de costumbre.

Le contó la Princesa a su padre todo el sueño.

─Esto no es un mal sueño, hija mía. Esto es una pesadilla.

Llamó a continuación el Rey a su augur principal y le preguntó por el significado del sueño de su hija Benjamina. El agorero le pronosticó malos tiempos para el Reino.

Y entonces el viejo Rey mandó cortar la cabeza del adivino.

¿ESTÁ EN PELIGRO LA UNIDAD DE LA ESPECIE HUMANA?

La palabra humanidad, entre otras acepciones, designa el conjunto de seres vivos, de distintas razas, clases, naciones y tribus que pertenecen a la misma especie, la especie humana. Podría decirse con verdadero sentido que la humanidad es como una gran familia en la que todos están ‘emparentados’ entre sí por muy alejados que se encuentren. En potencia, cada individuo puede ser pareja de cualquier otro.

John Locke, en el siglo XVII, había afirmado que “los límites de las especies, por haberlos elegido el hombre, son artificiales”. Linneo, padre de la biología sistemática, sostuvo contrariamente que las especies eran entidades creadas de forma directa por Dios y que nadie ni nada podía modificarlas. Darwin demostró que el hombre forma parte de la naturaleza, que es naturaleza, y que la especie humana como todas las demás ha evolucionado y seguirá evolucionando a partir de antepasados distintos.

Antes de los progresos de la genética no era posible alcanzar una comprensión satisfactoria de la naturaleza de las especies. Hoy estamos en condiciones de afirmar que la humanidad es una población mendeliana única, inclusiva, es decir, que la humanidad posee un acervo de genes común, que ha evolucionado y probablemente seguirá haciéndolo, pero como  ‘un sistema genético único’.

Los sistemas genéticamente abiertos normalmente de forma gradual van divergiendo hasta formar sistemas genéticamente cerrados (especies nuevas).  Este proceso de cierre genético se llama especiación o formación de una nueva especie. La humanidad es, pues, una población mendeliana cerrada, un sistema  único, fuera del cual no puede haber intercambio genético. En consecuencia, todos los hombres de bien deberíamos suscribir aquellas hermosas palabras de Jonh Donne: “Estoy implicado en la humanidad”.

Sin embargo, poco de lo que uno observa a su alrededor aboga por la visión humanista que se desprende de las nociones de biología que preceden. Al contrario. El visitante de otro planeta no necesitaría ir a bibliotecas y hemerotecas y leer los informes de Oxfan Intermón o el último libro de Zygmunt Bauman para apercibirse de que las 85 personas más ricas del mundo tienen la misma riqueza que los cuatro billones  más pobres de la tierra… Las diferencias en la disposición de los recursos las contemplaría de inmediato entre unos continentes y otros, entre naciones, entre ciudades, entre la ciudad y el medio rural, entre unos hombres y otros, entre hombres y mujeres… Por doquier hallaría individuos derrotados por la drogadicción, por la enfermedad, por una educación deficiente;  se daría de bruces con minorías sociales excluidas de la sociedad, especie de submundo al que le resultaría difícil identificar como humano.

Si ese imaginario visitante extraterrestre tuviese veleidades de psicómetra y se aplicase a medir la inteligencia de los humanos con el instrumental psicotécnico del stablishment académico, se encontraría con diferencias abismales; se encontraría con que “el mayor número de débiles mentales, cretinos, retrasados e idiotas lo detectan los tests entre estos niños”, los de las clases populares. “El test sirve para reforzar y justificar científicamente la división de clase que la escuela reproduce ya de antemano” (Michel Tort).

No sería descabellado suponer que el huésped planetario, vista la desmesurada desigualdad entre seres de la misma especie, al despedirse de sus anfitriones, esos 85 hombres más ricos del mundo, se atreviese a decirles un discurso parecido a éste: “Muchas gracias, señores míos, por sus atenciones. Trasladaré a los líderes de mi planeta su amable acogida y las facilidades dadas para mis observaciones. Pero he de confesarles, a fuer de sincero, que tienen aquí ustedes un gran desorden, un gran caos. Carecen de clasificaciones y jerarquías eficaces. Todas las Constituciones por las que se rigen los países más avanzados proclamen derechos fundamentales ciudadanos y, además, esas Constituciones democráticas las pretenden extender a las regiones más remotas de la Tierra. Y yo pienso: en Namibia el coeficiente Gini es de 0,707; ¿qué podrán hacer allí con la democracia? La verdad, detalles como éste del coeficiente Gini me hacen mucha gracia. Qué empeño en medir lo que no se pretende corregir…! Creo que ustedes no han reflexionado sobre las consecuencias de la situación actual. ¿No han pensado en una revolución violenta que acabe con todos ustedes? Subdividan la especie humana. Tienen medios biológicos para romper la cerrazón de su dote genética, abran procesos de subespeciación y creen especies nuevas que desagreguen a los elementos que no están a la altura. En el planeta del que yo vengo una operación parecida se hizo hace siglos: allí habemos hombres alfa, beta, gamma, etc. Allí vivimos en un mundo feliz, sin conflictos, un épsilon no creerá jamás que es un alfa. Y a quien siente algún malestar pasajero se le proporciona una pastilla, soma, y se le devuelve a la euforia ambiente…”

Al terminar el extraterrestre su discurso, el comité de ricos líderes aplaudiría por educación, pero antes de que el visitante les mostrase la espalda, las risotadas de los nuestros podrían oírse en el planeta del ingenuo visitante. Y luego seguirían con las ostras y el champagne francés, seguros tras sus barricadas y sus puentes levadizos inexpugnables.

BECAS Y VOCACIONES RELIGIOSAS

Siendo niño, por los años cincuenta del siglo pasado, uno tenía ocasión de comprobar que en su pueblo los hijos del médico, del veterinario y de los ricos hacendados ─que ‘naturalmente’ eran los más inteligentes (el rendimiento académico y el nivel económico-cultural están correlacionados positivamente)─, al cumplir los 10 años abandonaban la escuela y se marchaban a la capital a cursar el Bachillerato en colegios de pago. Los demás escolares, mayormente asilvestrados, continuaban en la escuela hasta los 12 años en un empeño tedioso por desasnarse…

A veces surgía un niño despierto, rara avis, como una flor prometedora de excelente fruto en medio de tierra de abrojos. Entonces el maestro se lamentaba: ¡Qué pena de este niño que no puede estudiar! Estudiar era hacer el bachillerato y tal vez llegar a la universidad.

Pero entonces, en el último tramo del año escolar, entre mayo y junio, las escuelas recibían la visita, caña en ristre, de los pescadores de vocaciones religiosas. Aquellos frailes casi ancianos, de sayal pardo y barba blanca amarillenta, desplegaban sus toscas artes de persuasión y convencían a los padres para entregar sus hijos al convento en el que recibirían los estudios que el mundo secular les negaba; ponían menos énfasis en el objetivo último: servir al Señor en la vida religiosa, pues la mies era mucha y los obreros pocos. No hace falta decir que aquellas vocaciones religiosas tan poco auténticas, cuando llegaba la naturaleza clamando por sus fueros en la edad juvenil se frustraban, pese a las palabras evangélicas que amenazaban: “¡Ay de aquél que después de haber puesto la mano en el arado vuelve la vista atrás…! ¡Más les valdría no haber nacido!”.

A partir de la llegada de la democracia y a pesar de los cíclicos apuros económicos, en España la mayoría de los alumnos, niños y niñas, que ha mostrado aptitudes para el estudio ha podido alcanzar grados universitarios por medio de un sistema de becas generoso promovido por los gobiernos socialistas. Hoy, bajo el gobierno del Partido Popular, en pleno desplome económico y social, aniquiladas las ayudas a la dependencia y a la protección social en general y limitadas las becas al estudio a aquellos alumnos inteligentes bordeando la superdotación, numerosos muchachos y muchachas se ven obligados a abandonar sus carreras universitarias sin terminar.

Por otra parte, aquello de la mies es mucha y los obreros pocos, en las últimas décadas se ha agudizado. Las vocaciones religiosas son escasas y los seminarios y conventos están vacíos. Las parroquias deben agruparse y los colegios religiosos dedicados a la enseñanza son servidos por personal seglar.

La experiencia de la vida nos ha enseñado que no hay mal que por bien no venga o que todo envés tiene su cara. ¿No habrá, pues, alguna salida para esos estudiantes, buenos estudiantes, que se ven obligados a abandonar sus estudios por carencias económicas? ¿No habrá algún pescador de vocaciones que les abra los ojos y les enseñe el camino del convento o del seminario, que es el camino de la verdad y la vida? Allí al menos tendrán asegurado un plato de sopa boba.