LA BESTIA ACECHA TRAS LA ESTUPIDEZ

Como otros españoles he venido acumulando durante los últimos cuatro años creciente preocupación por el desbordamiento independentista de Cataluña, sentimiento que fui canalizando a través de la escritura de algunos artículos en los que alternaba la acre invectiva contra la inactividad del Presidente del Gobierno, señor Rajoy, y el intento de racionalizar la historia, auge y sentido de la revuelta catalana.

En este lapso de tiempo se dio la circunstancia de la casual reanudación de mi amistad con un viejo amigo de juventud, paisano de Teruel, pero residente desde hace años en Barcelona. Comprobar que, desde aquel sesentayochismo izquierdoso que profesamos en el campus universitario madrileño, habíamos evolucionado ambos hacia una socialdemocracia serena y prudente, posición progresista máxima que razonablemente puede esperarse de personas entradas en la edad provecta, fue para mí intensamente satisfactorio. Aún más admirable resultó descubrir que aquel economista de profesión se había convertido con los años en un ser polifacético: escritor, poeta, artista plástico, investigador y defensor pertinaz  de la lengua catalana de su infancia en un pueblo de la Franja oriental de Aragón...

Con mi autorización vinculó su página web a mi correo y fui recibiendo puntualmente noticia de sus haceres y pensares. Inicialmente fui coincidiendo con él en la atribución de culpas y responsabilidades a la derecha carpetovetónica española por la desafección catalana.  Más tarde, empecé a sobresaltarme al ver cómo defendía el derecho a decidir fundado en ese razonamiento simplista de que lo democrático es dejar que la gente vote (¿hay algo más democrático que el voto?). El día en que leí en su web los emocionados versos patrióticos ante el despliegue de un mar de esteladas en el NOU CAMP se me cayeron todos los palos del sombrajo. Ahí es donde se jodió el Perú, que diría Vargas Llosa.

Uno puede comprender que las élites económicas, políticas y burocráticas de un territorio regional pretendan aprovechar una coyuntura histórica favorable para disputar el poder a la metrópolis independizándose; uno puede entender que clases medias empobrecidas y frustradas se apunten a cualquier alternativa que les aleje del origen de todos los males (España en este caso); que los jóvenes, con estudios o sin ellos, recluidos masivamente en el  paro y sin ningún horizonte vital, se enganchen al banderín de la independencia es concebible, pues nada venidero puede ser peor que lo existente −piensan ellos erróneamente− y, además, por qué perderse el romanticismo de la aventura; también es imaginable que los niños acudan a hombros de sus padres a las manifestaciones y diadas, pacíficas, festivas, eso sí, riendo, cantando, gritando inde-inde-inde-independencia... mientras las esteladas flotan alegres movidas por el aire manso de un día primaveral...

Lo que a mi inteligencia no se le alcanza es el por qué y el para qué una persona ‘jubilada’, a la que se le supone un pensamiento adulto, se convierte en independentista y en poeta de la futura nueva patria. Nosotros, que sufrimos la postguerra civil y los efectos de la Guerra Fría; nosotros, que tuvimos noticia de la ocupación de Japón, de la revolución en China, del cerco a Cuba, de la Guerra del Vietnam, de la Guerra de los Seis Días; que fuimos partícipes menores de las frustradas revoluciones de los años sesenta; que durante los años setenta asistimos impotentes a la formación de la Gran Divergencia y convivimos impávidos con operaciones encubiertas, las guerras de Irak e Irán, la trampa afgana, el fin del socialismo real, las guerras balcánicas y el terrorismo internacional; nosotros, que no pudimos votar hasta más allá de los treinta años y que, después, hubimos de soportar el golpe de estado del 23-F de 1981 y el terrorismo etarra hasta hace cuatro días; nosotros, que hemos visto desfilar tanta muerte y tanta desgracia y tanta estupidez humana !cómo podemos entender eso de la independencia de Cataluña! !Cómo, amigo mío, puedo intuir las razones y las emociones que te han hecho independentista!

Debe ser cierto que en todo hombre adulto pervive el niño que fue. Como también es verificable que el proceso cultural de hominización no es continuo, que la perfectibilidad de la especie humana  es un camino en permanente riesgo de bruscos retrocesos. De vez en cuando los hombres nos precipitamos por las simas de la bestialidad y parece que retrocedamos a las edades de la piedra, horda y el crimen. El viejo y el niño caminan juntos por la avenida de la libertad, que ha de llevarles al territorio ignoto de la independencia. El niño es ingenuo y acaso aprenderá con el tiempo. El viejo es como un niño que no ha aprendido nada.

LA EVALUACION DEL PROFESORADO O EMPEZAR LA CASA POR EL TEJADO

Están de actualidad mediática las reformas educativas que José Antonio Marina propone (buen marketing para su libro Despertad el dinosaurio y para el Libro Blanco del Profesorado que le ha encargado el Ministro de Educación en funciones). Del libro tuve ocasión de hacer una crítica irónica en mi Blog (En educación no hay milagros, señor Marina), centrada en el órdago que el autor hacía urbi et orbi comprometiéndose a, si se recupera el 5% del PIB en inversión educativa, transformar la escuela española en un sistema de altos rendimientos en el plazo de cinco años, cambio que concretaba en una serie de parámetros, unos medibles y otros manifiestamente etéreos... Al final de mi escrito alertaba yo del peligro de tocar alguna pieza equivocada del dinosaurio no fuera que al despertar el animal en el primer respingo se llevase por delante al sedicente hacedor de milagros.

Marina elige al profesorado como factor clave del cambio −posición incontrovertible, pues nada bueno puede hacerse en educación que no pase por los docentes−, pero nuestro taumaturgo particular avanzaba que cabría ir adaptando parte del salario del personal a su rendimiento, asunto que nos mete de hoz y coz en la vieja cuestión de la evaluación del profesorado. Y aquí fue Troya.

Es inexplicable que un profesor culmine sus 40 o 50 años de vida profesional sin recibir institucionalmente el más mínimo comentario o informe valorativo, dice Marina. Y añade que entre nosotros no existe ‘cultura de evaluación’. Estos son prejuicios u opiniones que en principio suscribe todo estudioso de la educación. Sin embargo, hay que precaverse de las tentaciones adanistas. La preocupación por el problema de la evaluación del profesorado no ha empezado por la irrupción del señor Marina en las televisiones. Seguramente, el  exprofesor de Instituto ha conocido bien el mundo de la Enseñanza Media, pero anda bastante despistado respecto a la realidad de la Enseñanza Básica de los años ochenta y noventa del siglo pasado. Durante aquellos años, y a raíz de la ‘modernización’ tecnocrática que intentó la Ley General de Educación, tuvo lugar una importante producción bibliográfica, de revistas y prácticas de la Inspección de Educación Básica que afrontaron la evaluación en general y la de los docentes en particular. Los profesores de EGB nunca tuvieron la impresión de estar abandonados a todo control. Por el contrario, sabían que en cualquier momento podía aparecer el Inspector de zona y entrar en sus aulas a valorar lo que en ellas se hacía.

Cierto es que los intentos de evaluar de forma sistemática y objetiva a los docentes han sido fallidos por dos razones: una, la dificultad intrínseca de valorar con equidad  la función de enseñar y formar personas; y dos, la ausencia de condiciones sistémicas y estructurales. Como Inspector he entrado en muchas aulas, pertrechado con toda clase de herramientas (cuestionarios exhaustivos, escalas de indicadores unívocos, etc.) y siempre tuve la consciencia de la dificultad de objetivar lo que realmente pasaba en aquellas aulas. Por otra parte, cómo se va a evaluar a un profesor en el contexto de un centro cuya plantilla cambia curso tras curso el 40-60% de sus integrantes, o cómo se le sigue la pista al 20% de interinos que migra cada temporada por la geografía regional, o cómo se puede entrar en un sala abarrotada con 40 alumnos que no guarda las más elementales exigencias de la proxémica...

De la necesidad de ‘echar cuentas’ (filosofía de la accountability) sobre la eficiencia del sistema escolar, tras las alegrías democratistas de la LOGSE,  tomó buena nota la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros educativos (LOPEGCE) que inició la profesionalización de la función directiva mediante la modalidad de la ‘acreditación’ y recreó el Cuerpo de Inspectores de Educación, una de cuyas funciones era y es la de supervisar la práctica docente... La misma LOE (2006) encabezaba su artículo 106 así: «Evaluación de la función pública docente» y en cuatro puntos disponía que, en aras de la mejora de la calidad de la enseñanza, las Administraciones Educativas debían elaborar planes de evaluación del profesorado, con la participación de éste; que los planes habrían de ser públicos, con explícitos fines y criterios de valoración, etc. La misma Ley en el artículo 151 atribuye a la Inspección la supervisión de la práctica docente y de la función directiva. Ninguno de estos preceptos ha sido modificado por la LOMCE.

¿Por qué ninguna Administración Educativa ha desarrollado el artículo 106 de la LOE? Sencillamente, porque siguen vigentes las causas que han frustrado históricamente los intentos de evaluar a los docentes: la evaluación del profesorado es una operación de suma finezza y, en segundo término, las condiciones sistémicas que la han impedido hasta hoy siguen vigentes.

El profesor Marina, apremiado por una urgencia apostólica que trasciende la interinidad del gobierno del PP, nos propone novedosamente un sistema de indicadores para evaluar a los profesores: el portfolio personal, el aprovechamiento de los alumnos, la opinión de éstos, la observación del docente en la clase, las relaciones con los padres, la colaboración con el resto de los compañeros de claustro, la calidad del centro... En fin, nihil novum sub sole,  nada que no produzca una sonrisa displicente en quien conozca de verdad de qué estamos hablando.

Podemos estar a favor de la evaluación de los docentes, como del resto del funcionariado público −yo lo estoy−, pero a nadie experto en la cuestión y prudente se le ocurriría, cuando es necesario someter a todo el  sistema a importantes reajustes, empezar por manipular el mecanismo más sofisticado mientras elementos  estructurales clave de los que aquél depende permanecen disfuncionales. La casa no se empieza por el tejado.

«La ideología es a la educación lo que la mixomatosis es al conejo», suele repetir el profesor Marina. Acaso estas palabras expliquen el sentido de su actual activismo educativo, que no se concreta en un trabajo para un partido, dice defendiéndose el contratado por el gobierno del PP, sino una ofrenda que se hace a todos en general. ¿Se nos tachará de maliciosos, sin embargo, si vemos coincidencias esenciales entre lo que predica el profesor Marina y lo que escribe sobre educación el ideólogo económico de Ciudadanos, Luis Garicano? ¿Estaremos equivocados si pensamos que  el anti-ideologismo de Marina está preparando el programa educativo de un gobierno de coalición entre el PP y Ciudadanos? Vuelve la tecnocracia y el cielo se abre a los excelentes y  cierra sus puertas a los que no pueden ocupar la cima de la pirámide, que son la mayoría.

EN EDUCACIÓN NO HAY MILAGROS, SEÑOR MARINA

Suelo ver con no poco placer El Intermedio, de la Sexta-TV. La semana pasada, con motivo de la entrevista al filósofo y experto en educación, José Antonio Marina, seguí el programa con curiosidad añadida al agrado habitual. El entrevistado es un prestigioso ensayista de amplia y sugestiva obra, que en los últimos tiempos ha orientado sus preocupaciones e investigaciones hacia la educación, materia propia de su condición de catedrático de Instituto ya jubilado.

Recientemente he dejado escrita en mi blog una serie de artículos bajo el título común  ¿Es gobernable la educación en España?  Se trata de unas reflexiones sintéticas sobre las causas que hacen difícil la gestión del sistema escolar español y sobre algunas medidas correctivas que lo harían más eficiente. El nuevo libro que presentaba el señor Marina en un prime time televisivo (Despertad al Diplodocus. Una conspiración educativa para transformar la escuela y todo lo demás) era ocasión pintiparada para contrastar mis ideas, pues el profesor Marina prometía no solo mejorar el sistema educativo («despertar el diplodocus»), sino transformar la escuela actual en una institución de altos rendimientos en el plazo de cinco años, a condición de recuperar el presupuesto del 5% del PIB anterior a la crisis. Casi nada, un sistema escolar de altos rendimientos en el plazo de 5 años.  El gran Cambio, la Gran Revolución, La Educación al Poder, en expresión del propio Marina, quien concretaba sus objetivos en los siguientes términos: 1) Reducir el abandono escolar del 21,9% del año 2013 al 10% para el año 2020, según quiere la UE («dicho en términos positivos, conseguir que el 90% de los alumnos alcancen el éxito educativo»). 2) Subir 35 puntos en la clasificación PISA (lo que nos situaría al nivel de Finlandia). 3) «Aumentar el número  de alumnos excelentes y acortar la distancia entre los mejores y los peores». 4) «Favorecer que todos los niños y adolescentes –tanto los niños con dificultades de aprendizaje como los niños con altas capacidades– puedan alcanzar su máximo desarrollo personal, con independencia de su situación económica». 5) «Fomentar la adquisición de habilidades del siglo XXI, necesarias para aumentar las  posibilidades de  felicidad personal y de felicidad social...»

Entenderá el lector con qué apetencia compré y emprendí la lectura del libro en que el señor Marina iba a explicar cómo conseguir tamaño milagro (¡qué difícil es escapar al marketing!). Pues bien, para el  Objetivo 5 años se nos propone una estrategia fundada en una disciplina nueva, la Ciencia de la evolución cultural y del progreso educativo, una original teoría descriptiva de la inteligencia, la puesta en marcha de los cinco motores del cambio (la escuela, la familia, la ciudad, la empresa y el Estado)  y una convocatoria enfática a toda la sociedad para una movilización, una conspiración educativa para transformar la escuela...

La realidad es que a lo largo de las 219 páginas del libro no encuentra uno la pócima taumatúrgica que dé razón del prometido cambio en 5 años, más allá de las interesantes y hasta brillantes ideas que forman el acerbo de las Ciencias de la Educación y demás saberes humanísticos, de la enorme erudición del autor y del derroche de citas y referencias bibliográficas en  lengua inglesa...

Pero donde no he visto rastros prodigiosos he detectado alguna trampa (no hay milagro sin engaño). Por ejemplo: cuestiones como la educación al servicio de la identidad nacional, la escuela y la religión, la escuela y el mercado laboral, la educación con valores o meramente académica... las posterga de momento hasta que les dé respuesta la «nueva superciencia de la evolución cultural y del progreso educativo». Dicho a las claras: las preguntas ideológicas las dejamos al margen y seguimos adelante con nuestro plan de Demiurgo. En este mismo sentido, en otro pasaje del texto el autor se pregunta quién tomará las decisiones de lo que debe transmitirse a los alumnos, y se contesta: no los políticos, que harán ideología; ni los científicos, que poseen saberes parciales; tampoco los sacerdotes, porque serán sectarios; ni los empresarios, que solo miran al negocio; los padres carecen de perspectiva y los filósofos están distraídos en sus cosas... ¿Quién, pues? La respuesta de Marina es: la Superciencia de la Evolución Cultural y del progreso educativo, esa misma que conseguirá en 5 años que el 90% de los alumnos logre éxito académico, no sabemos si incluidos los del 20% diagnosticados con algún tipo de problema de aprendizaje o psicopatológico...

El texto del señor Marina está plagado de buenas ideas que comparto, de las que subrayo una: la primacía del profesorado en cualquier reforma educativa, su selección entre los mejores, su formación inicial, etc.  En la pág. 214 ha dejado escrito Marina: «Una parte de la retribución podría estar relacionada con la evaluación del centro entero, de manera que se fomente la implicación de todos los profesores en un proyecto educativo». Esta sugerencia no la comparto, al menos como punto de partida. Antes de llegar a planteársela, muchas piezas del diplodocus habrían de ser recambiadas, no fuera que al despertar el dichoso diplodocus en el primer respingo se llevase por delante al sedicente Demiurgo. Aunque, de momento, el señor Marina ya ha recibido el encargo de un ministro de educación en funciones de elaborar el Libro Blanco del Profesorado... Milagros en educación no existen, pero buenos vendedores de crecepelos pedagógicos abundan.

PALABRAS Y HECHOS EN EL INDEPENDENTISMO CATALAN

El refranero castellano está plagado de ejemplos que nos advierten de la inconveniencia de confundir las palabras y los hechos, el decir con el hacer: del dicho al hecho hay un buen trecho, no es lo mismo predicar que dar trigo, hechos son amores y no buenas razones, perro ladrador, poco mordedor… El saber popular recomienda distinguir el verbum del factum en un doble sentido: moral, en tanto que las promesas verbales rara vez alcanzan realidad en la praxis (las palabras se las lleva el viento); y ontológico, pues se asigna a las palabras una entidad degradada que no aguanta el contraste con el ser real (existen los actos, los dichos rozan la categoría del no-ser). La vieja lógica en la que se basa nuestro refranero mantiene un dualismo  que separa hechos/palabras en dos mundos independientes. Sin embargo, Ludwig Wittgenstein hace ya unos años inició su Tractatus Lógico-Fhilosofhicus con esta iluminadora afirmación: «el mundo es todo lo que acaece».  Así que las palabras son hechos y éstos, significaciones que alimentan dialécticamente el mismo discurso de lo real.

El Gobierno del Partido Popular, en el asunto de la independencia de Cataluña, ha ejemplificado certeramente esa posición de desprecio a las palabras. Durante los últimos cuatro años el nacionalismo catalán ha ido incrementando su dominio del lenguaje. Teníamos acostumbrado el oído al vocablo autonomía, al de autogobierno, al de profundización en la primera y el segundo; se fue subiendo el tono y se pronunciaron más altisonantes proclamas como las de exigencia de un concierto, el derecho a decidir, la petición de un referéndum vinculante, de unas elecciones plebiscitarias después... y, al final, la independencia. El señor Rajoy observó impasible esta avalancha de anuncios y pregones pensando que las palabras eran solo palabras. De modo que la independencia, como la primavera, ha venido y nadie sabe cómo ha sido.

Las banderas, los gritos, los eslóganes, los lemas, las consignas, las manifestaciones, las diadas, la panoplia de voces contagiadas de entusiasmo no eran pajaritas de papel de corto vuelo destinadas a ser barridas por el viento, sino palomas cargadas con el mensaje de la independencia, de una independencia verificable al terminar la migración en la frontera del nuevo país republicano soñado. Y mientras la avalancha del discurso nacionalista avanzaba transformándose día a día en independentista, el Gobierno del señor Rajoy no hizo más, ya en los momentos apremiantes, que oponer el lenguaje jurídico.

La norma jurídica, a diferencia de la mera recomendación moral, se distingue por su carácter coactivo. Cierto es que la coactividad  puede predicarse de diversos modos, pero en última instancia es física. Cuando  el discurso jurídico agote su sentido  ¿en qué forma material lo hará?  Es el debate de estos días que ocupa a tertulianos, políticos y juristas.

Cómo hemos llegado hasta aquí es una pregunta inevitable. La respuesta más común es responsabilizar, en primer término, al Partido Popular por sus actitudes y políticas poco comprensivas de la diversidad territorial que en no pocas ocasiones han resultado  provocadoras e irritantes hacia Cataluña; y, en segundo término y de modo más específico e inmediato, la responsabilidad se atribuye al actual Presidente del Gobierno, que contempló el alud de nieve pensando que la nieve (la palabra) no era dañina.

El error reviste una gravedad tan grande que solo por él debería estar inhabilitado el señor Rajoy para toda responsabilidad pública. El desastre a que nos ha abocado el Presidente del Partido Popular es de tal envergadura que a momentos me asalta la sospecha de que tanta torpeza no es posible, que detrás de la apariencia existe un plan oculto, maquiavélico, pero racional, fundado en el principio leninista cuanto peor, mejor:  puesto que el nacionalismo no se conformará con  ninguna concesión que se le haga, se deja calentar la caldera hasta la explosión. Después del incendio, habrá que recoger los escombros en medio de la tranquilidad que suelen dar las cenizas...

¿ES GOBERNABLE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA? (y XI)

Que la administración y el control en las instituciones educativas públicas no alcanza niveles aceptables de calidad es opinión social generalizada. Digámoslo de otra forma: la escuela pública no ofrece en los últimos tiempos una buena imagen. En asunto tan nuclear y trascendente como la educación es lógico que se conciten prejuicios, opiniones, estereotipos y convicciones que no tienen más fundamento que la experiencia personal de quien los formula, el contagio social y, en última instancia, el sentido común, del que, como decía Balmes, todo el mundo se considera bien servido. ¿Puede sostenerse, entonces, que la educación en España está mal administrada y que carece de los controles mínimos exigidos por una organización tan ingente en recursos personales y económicos y  responsabilidades sociales?

La pregunta tiene otras respuestas, si no es suficiente el argumento ya adelantado de la opinión pública. El fracaso escolar convencional (reducido porcentaje de graduados, abandono prematuro de las aulas, repeticiones de curso...) y el fracaso escolar real (inadecuación del bagaje académico a las exigencias del mercado laboral)  son evidencias aritméticas instaladas en el imaginario colectivo de los españoles. Podemos expresarlo en otros términos: la escuela pública española no satisface las necesidades del sistema productivo jerarquizando “racionalmente” las cohortes de nuevos estudiantes (que es la pretensión sustancial de la LOMCE) ni mucho menos forma ciudadanos capaces de entender e interpretar los complejos códigos del mundo global y de inmunizarse contra la manipulación cósmica que los inhabilita para una democracia real, que sería el pensamiento ideológico de la izquierda. Hay, finalmente,  un tercer argumento, que no pretende ser de autoridad científica, pero sí empírica. Más de medio siglo de empleado público y la mayor parte de ese tiempo dedicado a la inspección educativa me ha obligado a presenciar disfunciones, ineficacias, situaciones desordenadas, dejaciones, abandonos, irresponsabilidades, ineficiencias al fin, que solo lo público puede soportar porque los recursos malbaratados no son de nadie... al ser de todos.

En buena medida el spoil sysstem  o reparto de puestos de la Administración entre la clientela que ayudó en la victoria electoral es el responsable de que en España, y especialmente en las administraciones autonómicas, no se haya formado un cuerpo de administradores públicos de competencia contrastada. Cada partido vencedor lanza sin descaro a sus fieles y allegados sobre los pesebres públicos, que nunca son suficientes, por lo que hay que invadir el núcleo mismo de la función pública profesional parasitándolo de incompetentes e irresponsables. Hace unas semanas escuchábamos con vergüenza ajena las declaraciones que una exconsellera de Industria y Turismo de esta comunidad valenciana, imputada por varios delitos, hacía en sede judicial: ella no sabía nada de eso que se llamaba "Fitur", solo seguía las instrucciones del Presidente Francisco Camps y firmaba todo lo que le ponían delante los técnicos. Pues eso, ella no sabía nada de nada y por eso jamás debió ocupar un puesto directivo público.

En educación el problema es notoriamente más grave. Acceden a la titularidad de la Consellería, a las Direcciones Generales, Subdirecciones, Delegaciones Territoriales, Asesorías y demás puestos del organigrama −la vis expansiva no tiene límites−  personajes sin más capacidad administrativa en el mejor de los casos que el entusiasmo pedagógico y la disposición a administrar según el dictado de los funcionarios de a pie. Así se explica que nadie llegue con un proyecto grande o pequeño, con una ideílla que mejore la eficiencia en la prestación del servicio. En el año 1983  tuvimos que improvisar una administración educativa a partir de unos pocos docentes voluntariosos y dos Técnicos de Administración Civil disponibles en la Delegación Provincial de Valencia. Uno de los docentes de la D.G. de Enseñanzas Medias se me quejaba en 1995 en vísperas de ser desalojados −él, de su Jefatura de Servicio, y yo, de la Secretaría General de Presidencia− por la clientela del Partido Popular. ¡Qué pena, me decía, que la Administración desaproveche mi bagaje, con lo que he aprendido a gestionar! Al poco, en efecto, volvió a su Instituto a enseñar Ciencias Naturales.

Lógicamente, si no se da una buena dirección administrativa tampoco puede existir el control necesario en todo sistema. Cierto es que no solo hay que pensar en los típicos controles externos a cargo de un órgano técnico profesional. Existe además el control de jerarquía, que es el que realiza el directivo o jefe sobre sus subordinados, y se cuenta asimismo con el control social, que es el que hacen los distintos órganos colegiados o no colegiados de participación, consejos escolares, ampas, comunidad educativa en general. Pues bien, seamos claros: los consejos escolares están en manos del profesorado, las ampas son minorías burocratizadas que languidecen y la Inspección educativa (órgano técnico profesional) únicamente es admitida en los Centros educativos si informa, ayuda y asesora paternalistamente. Nadie puede evaluar a los profesores salvo ellos mismos. Pues, ¿quién desde fuera puede saber lo que pasa dentro de las paredes de las escuelas? Esa es la cuestión.