LOS ‘COMPAÑEROS DE VIAJE’ DEL INDEPENDENTISMO CATALÁN

A la espera del 27-S, acude a mi mente el título de uno de los últimos ensayos del maestro de historiadores, el catalán Josep Fontana, El futuro es un país extraño. Título que no se refiere a la ‘cuestión catalana’, sino a  «una reflexión sobre la crisis social de comienzos del siglo XXI» desde una perspectiva global. Pero no me negará el posible lector que el insigne historiador marxista-nacionalista inconscientemente no haya logrado una metáfora brillante y esclarecedora del panorama que se prepara en Cataluña para después de las elecciones. Porque, prima facie, el catalán va a ser un país extraño.

Para empezar, ya es chocante que la rotura del eje derecha/izquierda y su sustitución por el de independentismo/no independentismo distorsione los resultados electorales que adelantan las encuestas. Tomando los promedios de los votos que obtendría cada partido, agrupamiento o coalición, hemos calculado que las fuerzas de derechas (CDC, C’s, PP...) apenas alcanzarían los 63 escaños, mientras que las izquierdas (PSC, Catalunya Sí que es pot, ICV, ERC, la CUP...) no bajarían de los 75. En Cataluña gobernaría la izquierda, lo que parecería lógico después de las políticas antisociales del conservadurismo neoliberal y de la corrupción del partido del actual Presidente de la Generalidad y sus secuaces, con la familia Pujol a la cabeza y el 3% por estandarte nacional.

Por contra, el eje independencia/no independencia hace que en el polo secesionista se mezclen y sumen los liberal conservadores de CDC, la izquierda republicana de ERC, los socialcristianos de DC, los exsocialistas del Moviment d’Esquerres, MES, los ‘independientes’ de la Asamblea Nacional, ANC y Omnium Cultural, el ‘independiente’ Raül Romeva (que hasta el mes de mayo militaba en ICV)...  Y a toda esta tropa hay que añadir, aunque vaya en lista separada, a la gente de la candidatura de Unidad Popular, Crida Constituent (la CUP)... La suma total es una mayoría absoluta en escaños que roza la mayoría en votos.

Por otra parte, el análisis de las líneas maestras de los programas electorales nos pone ante la evidencia de dos hechos: primero, que CDC, ERC, CUP, ANC, OC  et alterii tienen como primordial e inmediato objetivo la independencia; y, segundo, que, acto seguido, CDC pretendería constituir una República burguesa neoliberal, ERC querría una República más o menos de izquierdas, la ANC y OC coincidirían en el punto de llegada con CDC, la CUP pugnaría por una República anticapitalista. Extraña situación. Culminado el hito de la independencia,  a los acompañantes del  proceso se les aparece una encrucijada de varios caminos: ¿Quién decidirá la dirección a tomar? Los votos, responderán los separatistas. Ah, pero en ese momento de la historia y en ese punto de la ruta habrá que contabilizar los votos de los partidos no independentistas de principio, lo que complicará todavía más las cosas a la hora de predecir quién se llevará el gato al agua o, por decirlo en una expresión clásica de la jerga política, quién ha sido ‘compañero de viaje’ y quién ha sido amo de la caravana, guía durante la aventura y empoderado del destino último. Es decir, quiénes han sido los tontos y quiénes los listos

La categoría política de ‘compañeros de viaje’ fue acuñada por Trotski en 1923 en referencia a aquellos defensores del comunismo que, no obstante, se resistían a ingresar en las filas del Partido. Desde entonces la conceptualización se aplicó con éxito a todos aquellos que coincidiendo total o parcialmente con las ideas de los partidos comunistas no daban el paso a la militancia de carnet, pero colaboraban con ellos desde la ciencia, la cultura, el periodismo. Durante el franquismo la nómina de ‘compañeros de viaje’ que siguieron, escoltaron e hicieron cortejo al convoy del PCE fue numerosa. Por aquellos años el PCE era una referencia épico-estética que ejercía enorme atracción en sectores emergentes de la sociedad, de la cultura y la intelectualidad. Cuando, ya en democracia, a primeros de los ochenta del siglo pasado, encalla electoralmente el PCE, y es el Parido Socialista el que toma las riendas del proyecto progresista, el gran cortejo de militantes, simpatizantes y colaboradores de los auténticos luchadores comunistas españoles se fue poco a poco raquitizando hasta hacerse insignificante. Hacer el escrutinio de la vida y milagros de aquellos ‘comunistas coyunturales’ proporciona un decepcionante saldo de aprovechados, buscavidas, trileros y taimados que sacaron raja de la luchas del Partido. Preguntarse por ─entre Marcelino Camacho y Ramón Tamames, por ejemplo─ quién fue ‘compañero de viaje’ de quién no es ocioso.

Tampoco es inocua la interrogación por el papel que está jugando (y jugará en el futuro post 27-S) cada uno de los actores en el envite por la independencia de Cataluña. En este momento, a escasas horas de celebrarse las Elecciones, solo hipotéticamente puede responderse.  En el paisaje después de la batalla será necesario hacer inventario de los vencedores y de los vencidos En esta enorme patraña que supone el happening independentista habrá que averiguar lo que ha sido de los diversos componentes del coro, en el que hay desde ‘niños de coro’ hasta sicofantes, desde danzarines hasta cantores a varias voces. Lo que procede afirmar hoy ─historia magistra vitae─ es que Mas y lo que representa no serán los perdedores. Los ‘compañeros de viaje’ habrán sido otros, no ellos. La lucha de clases, por muy difusos que estén los contornos de los grupos sociales, existe, como debe saber el prestigioso historiador catalán, señor J. Fontana, marxista nacionalista, que nos obligó a leer las 1230 páginas de su monumental libro Por el bien del Imperio. Una Historia del mundo desde 1945 para demostrarnos que todo lo que ha ocurrido en el mundo desde 1945 ha sido «por el bien de Imperio» (americano, se entiende).

También debemos agradecer al señor Fontana la feliz metáfora que, con tristeza, aplicamos a Cataluña al inicio de este artículo: «El futuro es un país extraño».

¿ES GOBERNABLE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA? (VIII)

Intelectualmente no sería decente haber señalado y criticado las causas que impiden la buena gobernanza de la educación y terminar el discurso haciendo mutis por el foro sin responder, aunque fuere someramente, a la clásica pregunta del qué hacer. Es por ello que dedicaremos este escrito a proponer razonadamente algunas medidas concretas a tomar en el ámbito de la lucha político-ideológica, de los cambios legislativos y de las tensiones nacionalistas, dejando para posteriores entregas las propuestas relativas al estatuto funcionarial de los docentes, las complejidades de la participación, la mejora de la formación de los administradores de la educación y el perfeccionamiento del control al que debe estar sometido el sistema escolar en todos sus elementos 

La primera norma que cualquier gobierno alternativo debe autoimponerse es la de renunciar a un cambio global de la Ley vigente, si no es con acuerdo de las fuerzas políticas de oposición. Prohibido añadir una Ley más a las siete aprobadas durante el periodo democrático. Los profesores no aguantarían ya una nueva organización del currículo, modificaciones en la estructura de las asignaturas, en los criterios de evaluación, en los materiales didácticos, en la jerga pedagógica... Y la sociedad  tampoco estaría dispuesta a soportar debates agotados. Corolario de esta primera norma es que cualquier reforma que quiera acometerse deberá seguir los principios de la prudencia, la discreción, la gradualidad y la mínima perturbación de la vida de las aulas.

En el núcleo de la controversia ideológica está la religión católica y, por otro lado, la libertad de enseñanza, ambos elementos estrechamente interrelacionados, no sabiéndose bien cuál está en función del otro, si los padres quieren elegir centro para que sus hijos se formen en la religión y moral católicas o utilizan la religión como pretexto para optar a un colegio selectivo, separado de la vulgaridad de lo público. Del carácter nuclear de esta cuestión da buena cuenta el derroche de referencias volcado en la LOMCE: la libertad de enseñanza se fija como Principio fundamental en su artículo 1º; de nuevo la libertad de enseñanza aparece en el artículo 2º Bis atinente al sistema escolar; se vuelve sobre la dichosa libertad de enseñanza al modificar el artículo 4 de la LODE, que en su apartado b) proclama el derecho de las familias a escoger centro público o privado y en el apartado c) se insiste en el derecho a la formación religiosa y moral de los hijos.

Así las cosas, ¿qué se puede hacer? ¿Qué puede intentar un gobierno de centro izquierda, socialdemócrata, que necesitaría el apoyo de Podemos? Antes de responder recordemos los mimitos que el líder de Podemos suele hacer al Papa Francisco... De inmediato habría que denunciar para reformar los Acuerdos con la Santa Sede respecto a la interpretación de la presencia de la religión católica en la escuela, que de ningún modo puede equipararse al resto de las asignaturas. Se acaban de publicar los primeros informes constatando en algunos Institutos el incremento de un 150% de la demanda de religión desde que puntúa a todos los efectos. Obtener un 10 en religión parece ser más fácil que en Anatomía, La religión es una creencia, una fe, no un saber y debe salir del horario lectivo. A partir de ahí, facilitar las aulas y el profesorado es negociable.

Despejado el campo de la religión, insistir en el debate teórico de la libertad de enseñanza (una patraña grabada a fuego en las clases medias españolas) conduciría a la melancolía. En la práctica, aun sin salirse del marco de la LOMCE, se puede de inmediato: anular ‘el distrito único’ y primar en el proceso de escolarización ‘la proximidad domiciliaria’; derogar el artículo 84.3 que afirma «no constituirá discriminación la escolarización separada por sexos», la llamada educación diferenciada en los conciertos; no concertar con centro alguno que no ‘resuelva problemas de escolarización’ (art. 116); controlar eficazmente las condiciones de los conciertos, del artículo 62 de la LODE retocado por la LOMCE (percepción de cantidades fraudulentas por actividades complementarias y extraescolares, irregularidades en los procesos de escolarización, selección y despido de los profesores, etc.). Objetivo final ha de ser que los centros sostenidos con fondos públicos sean accesibles realmente a todos los alumnos sin discriminación real alguna. No puede consentirse que el titular privado de un centro haga negocio económico e ideológico con dinero público y si ningún riesgo ni control.

Un segundo foco del conflicto es el carácter selectivo y jerarquizador del sistema, que se manifiesta en la implantación temprana de itinerarios curriculares diferentes y en la ordenación de excesivas evaluaciones terminales o reválidas a modo de filtros. La LOMCE establece (art. 21) una evaluación final de etapa de Primaria; otra reválida (art. 29 ) al término del 4º curso de ESO; determina que al Bachillerato solo accedan los que estén en posesión del Título de Graduado en Secundaria con evaluación final por la especialidad de Enseñanzas Académicas, no por Enseñanzas Aplicadas; y, como no podía faltar, otra reválida al término del Bachillerato.

Desde el punto de vista de la psicología de un cierto tipo de rendimiento bruto, no cabe despreciar el papel que la expectativa de controles previstos puede jugar en los resultados  finales. Pero en este asunto, como en todo en la vida y especialmente en la educación, el equilibrio se convierte en la clave fundamental. Y la LOMCE es excesiva. Da la impresión de que la finalidad última del sistema es seleccionar a los excelentes y encomendar al resto a la buena de Dios. Estamos ante una filosofía moralmente abominable, socialmente disruptiva y económicamente estúpida. Procede, pues, derogar el inicio de la Formación Profesional Básica a los 15 años y sobran las reválidas de Primaria y de Secundaria, así como la restricción del acceso al Bachillerato por la opción de Enseñanzas Académicas.

De las tensiones en el campo educativo derivadas del enfrentamiento de los nacionalismos ¿qué se puede decir a fecha de hoy (21-9-2015), en vísperas de unas elecciones en Cataluña convocadas como plebiscito sobre la independencia? Mientras no sabemos si el barco zozobrará o saldrá a flote no parece sensato buscar al culpable del destrozo producido en la cocina. Pero no puede evitarse dar un vistazo al art. 6-bis de la LOMCE, en el que se hace la distribución de las competencias que se atribuye el Gobierno, y darse cuenta de que el señor Wert y la FAES han querido ir a por todas en la disputa nacionalista con Cataluña. La invasión competencial  del Gobierno del PP ha sido descarada, provocadora, penetrando a fondo el currículo, la fijación de estándares de aprendizaje, la elaboración de las pruebas y criterios de evaluación, etc. Está claro que se trataba de españolizar a los niños catalanes.

Pero si el PP pensaba resolver el problema catalán controlando los libros de historia, a la vista de los resultados habremos de concluir sumando este error a los otros muchos que ha venido cometiendo la derecha española, obcecada por un concepto de unidad nacional de raíz integrista y autoritaria e incapaz de comprender que la lengua catalana, entre otros elementos identitarios del pueblo de Cataluña, no nos divide, sino que nos enriquece. De momento estamos ante un territorio desconocido y con un Mariano Rajoy como guía.

DENTRO Y FUERA DE EUROPA, O EL GATO DE SCHRÖDINGER

Afirmó Nietzsche antes de caer en la demencia ─la vida está llena de paradojas─ que la esquizofrenia es una excepción en los individuos y una regla en los pueblos. Pero cuando el individuo es conducido por el pueblo ─añado yo─ a situaciones límite, a realidades escindidas y disociadas dramáticamente, no se puede esperar conductas lógicas y discursos racionales, sino posiciones y actuaciones contradictorias, arbitrarias e irregulares o canallas, rara vez heroicas..., impulsadas siempre por una sobrexcitación emotiva cargada por el diablo.

Yo mismo, que culpo fundamentalmente a la derecha española (cada día más extrema) y al Presidente Rajoy (cada día más inútil) del movimiento independentista catalán ─sin echar en saco roto los ‘méritos’ del Presidente de la Generalitat, señor Mas y los suyos─, me contemplo con mala conciencia maldiciendo de pensamiento, palabra y obra a los independentistas, a beneficio de los verdaderos culpables del drama que se avecina, pues al final, nolis velis, en las contiendas entre dos partes cada cual queda de un lado u otro de la línea divisoria.

A propósito de esquizofrenias y paradojas, detenerse en la maraña de falacias lógicas sobre las que avanza el discurso independentista catalán es como adentrarse en la cueva de Circe, donde la maga de la isla de Eea preparaba la pócima para narcotizar y esclavizar a los viajeros invitados a su banquete.

Baste con repasar algunos nudos de la madeja que están tejiendo los líderes de la lista por la independencia. Unas elecciones que al mismo tiempo son y no son plebiscitarias; unos resultados que se miden en escaños o en votos a conveniencia; un número 1 de la lista que no será Presidente y un número 4 que está volcado a serlo; un postcomunista que encabeza la formación a favor del líder de un partido burgués corrupto (menudo oxímoron); un presidente de una autonomía, parte del Estado, que lleva años utilizando recursos públicos institucionales en forma de la más impúdica sinécdoque, tomando la parte (su parte) independentista por el todo de los catalanes. El cúmulo de falacias utilizadas para deshacer estos nudos es inacabable: falacias de distracción. falacias inductivas, silogismos estadísticos, dilemas falsos, argumentos ad populum, ad consequentiam, ad ignorantiam, ad nauseam... Toda la taxonomía de las trampas lógicas en concurso para dirigir al pueblo al encuentro con un país nuevo, sin corrupción e incorruptible, justo, benefactor, un país en el que «a nadie le (sea) necesario  para alcanzar su ordinario sustento tomar otro trabajo que alzar la mano y alcanzarle de las robustas encinas, que liberalmente les (estarán) convidando con su dulce y sabroso fruto». Lástima que esta ensoñación la tuviera Don Quijote después de haber «bien satisfecho el estómago a cuenta de unos cabreros.» Aunque también suele ocurrir que en los estómagos vacíos se incuben ilusiones y alucinaciones sembradas por demagogos de variado tipo.

Con todo, donde la gran estafa del discurso independentista alcanza su expresión orgiástica cimera es en la respuesta al dilema permanencia/salida de la Unión Europea en el supuesto de certificación de la independencia, de tal manera que, incapaz la física cuántica de explicarlo, deberemos confiar en la metafísica para que nos aclare si Cataluña está dentro o fuera de Europa.

Estamos ante la paradoja más popular de la física cuántica formulada por el Premio Nobel Schrödinger. Propuso un experimento imaginario en el que dentro de una caja había un gato, un átomo radiactivo, un contador Geiger y una ampolla de  cianuro... Decía el gran físico que mientras no abriéramos la caja el gato está vivo y muerto a la vez. Era la forma de explicar un concepto fundamental de la física cuántica: la dualidad onda-partícula, el que el electrón sea partícula y onda a la vez  hasta que lo observamos.

De momento, según el torturado argumento de los independentistas, no podemos saber si la Cataluña separada de España quedará dentro o fuera de la UE, aun contando con la ayuda de la cuántica, por lo que debemos entregarnos a la oscuridad de la metafísica. Hasta que el gato salga de la caja, vivo o muerto. Aquí esperamos, pues, entre la Ceguera y la Esquizofrenia.

INDEPENDENTISMO CATALÁN Y PSICOLOGÍA DE MASAS

Once de septiembre. La Diada. La pantalla del televisor está a punto de estallar. El estruendo es ensordecedor. La muchedumbre multicolor ─amarillos-rojos...─ desfila parsimoniosamente por la Meridiana y calles adyacentes de Barcelona componiendo figuraciones simbólicas ─la ‘V’, vía libre hacia la República Catalana, también podría ser V de Victoria o de Vencedor─. Flamean las banderas esteladas, banderolas y banderines como enormes abanicos que airean la temperatura de la masa. Se agitan pancartas con lemas, eslóganes, estrofas de rima  ripiosa. Se divisan jóvenes, adultos, niños ─tan pronto hechos masa, masificados─, personas mayores, extemporáneamente  contagiados de la energía libidinosa de la multitud. El periodista del plató central establece conexiones entrecortadas con reporteros a pie de manifestación, entrevista a líderes políticos, a gente de a pie, chirrían las voces desincronizadas, crece la algarabía. Gran Fiesta de la Libertad. El Pueblo camina con paso firme hacia la Tierra Prometida. Siento nauseas, luego irritación; al final, melancolía. Apago la televisión.

¿Pues es que me molestan las manifestaciones ciudadanas? ¿Acaso el de manifestación no es un derecho constitucional? Nadie niega que sea un derecho fundamental, pero también se nos permitirá, aunque solo sea como catarsis personal, analizar el fenómeno de la masa en movimiento hacia la independencia catalana a la luz de la psicología de masas.

La psicología de las masas tiene sus clásicos: Gustave Le Bon, Mc Dougall, el mismo Freud.  En la masa el individuo se diluye en lo que Le Bon denomina alma colectiva, por la cual es hipnotizado e inducido a comportamientos irracionales y fanáticos y a sentimientos de omnipotencia. Cierto que la masa no siempre es monstruosa, también puede ser heroica. Freud, haciendo la crítica a Le Bon, reconoce que las colectividades pueden ser sujetos de un gran desinterés, capaces de anular los intereses personales radicados en el individuo. Relacionado con el sentimiento de omnipotencia que proporciona la multitud, está el entusiasmo que capacita al individuo para superar la imposición de la “moral” de la sociedad, y aun de las leyes.

Siguiendo a Mc Dougall (Group Mind), el movimiento masa del independentismo catalán no pertenece a la especie de las asociaciones pasajeras, sino que aparece como estable y permanente, al menos hasta que logre sus objetivos, que estarán siempre en litigio con los resistentes unionistas. Es por ello que no se muestra como multitud ‘desorganizada’: hay un objetivo común y unos mismos sentimientos, cada vez más exaltados en base al principio de «inducción directa de las emociones por medio de la reacción simpática primitiva» (uno contagia al otro y el otro contagia al uno).

La mirada psicoanalítica de Freud nos muestra el tremedal de las energías de la libido en el que  encuentran explicación los mecanismos dinámicos de los fenómenos de masas: la sugestión, la identificación de los individuos entre sí a través del objetivo común, el enamoramiento, la hipnosis. Corrigiendo a Trotter, el padre del psicoanálisis afirma que el hombre más que gregario es un animal de horda. Toda esta psicología, determina Freud, «corresponde a un estado de regresión a una actividad anímica primitiva, tal y como la atribuiríamos a la horda prehistórica».

Hundido en este pozo freudiano, no me resisto a encender de nuevo la televisión. Un líder de la CUP, un tal Baños, inmerso en el jolgorio de la Muchedumbre y en el cinismo personal, responde al entrevistador que sí, que ellos quieren irse de España y también de Europa y del mundo capitalista... Me pregunto cómo la CUP va a compaginar su independentismo con el del señor Más, líder de un partido corrupto y neoliberal por otras señas. Y me viene a la mente la parábola de los puercoespines ateridos (Shopenhauer): empujados por el frío los puercoespines se aproximan entre sí para darse calor, pero al pincharse se vuelven a alejar; y así una y otra vez hasta que encuentran la distancia de aproximación correcta. Ningún hombre soporta una aproximación demasiado íntima. El demasiado trato íntimo genera un depósito de sentimientos hostiles. ¿Cuánto aguantará la energía erótica común entre un postcomunista y el líder de un partido de derechas corrupto?

Seguimos en las mismas claves freudianas. Entre el señor Mas y el señor Rajoy ─es inevitable la personalización para abreviar─, han conseguido la ruptura del magma libidinoso-amoroso común que subyacía a las dos colectividades, la española y la catalana. Ahora, mientras los individuos que piden la separación de España en masa caminan hipnotizados y entusiastas hacia una independencia de la que ya  paradójicamente han abdicado en la masa, la otra parte, la abandonada, empieza a sufrir el cortejo de los peores sentimientos que acompañan al rechazo y al despecho. Una desgraciada historia de desamor, en la que, ante las taimadas promesas de dialogaremos, podemos ser amigos, seremos más felices por separado, se agita en la parte despreciada un volcán de hostilidad que nada bueno augura.

Vuelvo a apagar la tele. Me asusta el entusiasmo de las masas. Y me llena de ira la irresponsabilidad de quienes nos han conducido al borde de este precipicio manipulando el fondo más primitivo de la psicología humana por interese partidistas.

¿ES GOBERNABLE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA? (VII)

En anteriores escritos de esta serie hemos separado y analizado someramente las causas que entorpecen y aun impiden la gobernanza de la educación. Tuvimos ocasión de comprobar que no todas tienen el mismo nivel de radicalidad, pues unas aparecen como efectos de otras más profundas, lo que nos lleva a inducir que la estructura del plexo de vectores concausales  de la buena o mala gestión educativa no es axial, sino rizomática, es decir, que conforma una compleja red de relaciones interconexionadas causa-efecto-causa. Ejemplo de este tipo de factores, sólo metodológicamente aislables, es la ausencia de control en el sistema escolar, que es consecuencia de un contexto de desorden, al que a su vez contribuye.

Que no tiene buena prensa la palabra control  ─y menos entre quienes están llamados a ser controlados─ es algo que se conoce bien, pero no debe olvidarse que desde Fayol y demás clásicos de la Ciencia de la Administración el control es una subfunción de la función directiva. Al final del proceso Planificar-Organizar-Coordinar-Decidir no puede faltar la medición de los resultados, la comparación con los objetivos previstos y la puesta en marcha de la medidas correctoras, acciones a las que se refiere el verbo ‘controlar’. Si esta función evaluadora no puede faltar en cualquier tipo de organización, mucho menos podría estar ausente en organizaciones que, como las educativas, tienen objetivos y finalidades tan trascendentes e implican tantos recursos personales y económicos.

Medir el rendimiento de un sistema escolar no es empresa fácil. Hay que ponerse de acuerdo en la elección de los indicadores,  los elementos del sistema que interesa someter a control (personales, materiales, jurídico-formales...) y los momentos del currículum en que se aplican las pruebas diagnósticas. Tradicionalmente los indicadores que servían para evaluar el rendimiento educativo se limitaban a los porcentajes de éxito-fracaso en la obtención  de las titulaciones académicas, a las tasas de abandono escolar o al número de repetidores. En los últimos tiempos desde la OCDE se ha impuesto el Programa PISA que trata de medir y jerarquizar las competencias básicas en lenguas y materias científico-matemáticas y sociales. En contraste con ese descuido en las tareas de medición y control, la LOMCE ha irrumpido ahora con un furor evaluador digno de mejor causa: pruebas terminales, reválidas, filtros selectivos por doquier dan la impresión de poner el sistema al servicio de la evaluación, que es un medio correctivo, y no de la enseñanza y el aprendizaje, que es el fin.

Podría pensarse que la medida del rendimiento de los alumnos es suficiente, porque al fin y a la postre todos los restantes elementos del sistema se ordenan al objetivo central del éxito de los alumnos. Sin embargo, esta opinión es manifiestamente equivocada por incompleta, y más si se tiene en cuenta que los resultados actuales son deficientes, se miren como se miren. El control del sistema ha de enfocar  inexcusablemente  la dimensión económica y el rendimiento de los trabajadores de la enseñanza.

Qué se hace, cómo se administran los recursos económicos de los Departamentos de Educación es una preocupación que no está en el ánimo de los directivos ni en las reivindicaciones de la comunidad educativa. Curso tras curso se reclaman mayores fondos (y efectivamente hay que hacerlo mientras no se alcance un 7% del PIB), pero nadie se plantea la optimización de los recursos disponibles. Por ejemplo: ¿cuántas horas lectivas dedican los equipos directivos de los Centros de Primaria a tareas burocráticas propias de un auxiliar administrativo? Esta es una cuestión de economía. Otra: cómo es posible que existan Centros que acumulan en una cuenta corriente improductiva 500.000 euros mientras otros centros no pueden pagar a los proveedores del comedor escolar, sin que ningún administrador intervenga. El descontrol económico es total. Se gasta lo presupuestado, que siempre es insuficiente, y se pide más y ahí termina la gestión.

El campo de la evaluación del rendimiento de los profesores es un barbecho. Los intentos habidos hasta la fecha,  que nunca pasaron de las musas al teatro, evocan la imposible empresa de Sísifo. Cierto es que existe lo que se denomina control de jerarquía, el que se supone realiza el director sobre los profesores del Centro, y el control social, el que se supone también que hace la parte de representación social en los Consejos Escolares, pero hablamos de suposiciones que la realidad de los hechos desmiente. Los Gobiernos de uno u otro color se tientan la ropa al tratar el asunto de la evaluación de los profesores. De hecho la LOMCE no ha modificado el artículo 106 de la LOE, que se titula Evaluación de la función pública docente. Se establece que las Administraciones Educativas elaborarán Planes de Evaluación, que serán públicos, con fines, criterios y formas de participación del profesorado, de la comunidad educativa y de la propia Administración predeterminados; que se fomentará la voluntariedad del profesorado en la evaluación y que se crearán los procedimientos para que los resultados de la evaluación surtan efectos en la carrera del docente. Palabrería.

En la práctica el único órgano de la Administración Educativa que ejerce un cierto control es el Cuerpo de Inspectores, al que el artículo 151,b. de la LOE-LOMCE atribuye la función de Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua. Pero  nótese que supervisar no es evaluar.  En fin, la Inspección, que durante la II República fue clave en el florecimiento de la educación y que durante la Dictadura franquista ejerció una represión paternalista, hoy no pasa de ser un órgano de intermediación burocrática entre la Administración y los Centros, tras más de treinta años de gobiernos democráticos, los cuales, lejos de entender su potencial estabilizador frente a la entropía del sistema, se han dedicado a neutralizarla o aclientelarla partidistamente.

Los profesores son muchos y, como ocurre en colectivos tan grandes, los hay magníficos profesionales y haylos también sin vocación ni competencia. Unos y otros son medidos por el mismo rasero, tienen la misma nómina y se jubilan sin más consideración que la comida de despedida que los compañeros de claustro les ofrecen. Ocurre como en la muerte, que a todos nos iguala. Un sistema que funciona con este descontrol no puede ser eficiente en la oferta de una educación de calidad. El problema es quién le pone el cascabel al gato.

¿ES GOBERNABLE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA? (VI)

Si permanecen como variables fijas aquellas causas identificadas como responsables de la difícil gobernabilidad de la educación (secular lucha ideológica, provisionalidad de las leyes, tensiones nacionalistas, complejidad de la participación, intereses corporativos de los docentes…), parece de elemental lógica deducir que la gestión del sistema escolar tendrá más opciones de éxito cuando los directivos sean inteligentes, expertos y capaces, y menos cuando se trate de políticos de paso, meritorios a la espera de mejor y más brillante destino u osados aventureros inconscientes de la responsabilidad que asumen.

En casi 50 años de empleado público (de los cuales, la mayoría en la Administración Educativa) he adquirido el conocimiento empírico de la calidad política, científica y técnica de las personas que han regido el Ministerio de Educación y la Conselleria del ramo de esta Comunidad Valenciana, en la que he trabajado, así como de quienes han ocupado otros puestos de relevancia en los organigramas. Mi conclusión no puede ser más decepcionante al observar al día de hoy,  con espanto, en manos de quién está la educación...

Hasta el inicio de los años 70 del siglo pasado, Franco viviente, el Ministerio de Educación era entregado a personajes del catolicismo más o menos integrista, cuya ocupación se centraba en vigilar lo que ocurría en la Universidad, pues en la tranquilidad o conflictividad del ambiente universitario les iba el cargo. En el resto del raquítico organigrama convivían cristianos y falangistas sin amarse especialmente, pero unidos por el pesebre. En los niveles regional y provincial la administración educativa se personificaba en los Inspectores de Enseñanza Media y en los de Enseñanza Primaria, respectivamente. (Existían además unas Delegaciones Administrativas para la tramitación de la gestión del personal, sin mayor relevancia sobre los maestros ya en ejercicio). Era una administración de rutinas y cumplimentación paternalista de instrucciones puntuales recibidas de Madrid.  Ni era científica ni legal, aquella Administración.

La Ley General de Educación (LGE), de 1970, trae los primeros administradores de la educación, los Técnicos de Administración Civil (TACs). Recuerdo vivamente el solivianto y alboroto que causó entre los Inspectores de Primaria (el Cuerpo de Inspectores de E. Media era menos histórico y consistente) la incorporación masiva al organigrama del Ministerio de los TACs, y en especial a las recién creadas Delegaciones Provinciales de Educación, donde la disputa por atribuciones y competencias oscilaba entre lo infantil y lo ridículo. Los Inspectores acusábamos a los TACs de desconocer el abecé del fenómeno educativo, del que nos considerábamos únicos intérpretes, y los TACs se sonreían con suficiencia ante la inopia jurídico-administrativa en que vivíamos los Inspectores, ignorantes de que toda acción de la Administración educativa había de atenerse a las reglas del derecho administrativo.

Con el tiempo, los TACs, percatados de que gobernar la educación era tarea desagradecida, emigraron a otros Ministerios menos conflictivos y con mejores niveles retributivos. La llegada del Partido Socialista al Gobierno trajo aparejada la entrada de numerosos docentes a la burocracia del Ministerio, no sólo para los puestos técnico-pedagógicos, sino para los de gestión, eso sí, previa  la supresión de los Cuerpos de Inspección en la Ley de Medidas para la Reforma de la Función Pública de 1984,  un aporte más a la historia del infantilismo y la ingenuidad con que la izquierda acostumbra a comportarse al ocupar aparatos del Estado.

Neutralizados los Cuerpos de Inspección, cuyos miembros ciertamente eran los únicos profesionales de la enseñanza con algún conocimiento de gestión administrativa, y entregada la función inspectora a profesores por tiempo provisional, la Administración educativa se pobló de docentes como Directores Territoriales y Coordinadores (la palabra Jefe no resultaba democrática) de Áreas, Servicios y Programas. Y no seré yo quien niegue la conveniencia de entreverar los entresijos de la burocracia educativa de docentes con el olor a aula todavía vivo, pero aquí pretendo resaltar los importantes inconvenientes de una gestión monopolizada por profesores. Tres quiero explicitar a continuación:

El corporativismo. Una organización en manos de profesores es incapaz de adoptar medidas de administración racional que perturben o menoscaben los intereses del gran colectivo docente: una escuela rural se queda sin alumnos al inicio del curso, ¿puede la Administración disponer de la maestra para el puesto donde sea necesaria, sopesando las circunstancias personales de la afectada? No. ¿Se puede sacar de la bolsa de contratación a un interino que demuestra fehacientemente su incompetencia para la enseñanza? No. ¿En función de qué intereses las plantillas de los centros se renuevan entre el 30% y el 60% cada curso? ¿Por qué el interino que no ha sido desplazado por el titular del puesto no continúa un curso más y es sustituido por otro interino?

El olvido o desconsideración del principio de eficiencia. El docente transformado en administrador no suele plantearse si es más productivo disminuir las ratios o aumentar el número de especialistas en logopedia; o no toma conciencia del despilfarro que supone que 3 alumnos de una escuela rural reciban la visita semanal de los especialistas de inglés, educación física, música, educación especial, logopeda, profesor de apoyo y psicopedagogo... Cuando en mis visitas de inspección he coincidido con tanto especialista en aulas despobladas de niños siempre me ha venido a la cabeza el refrán que se decía en mi pueblo: reunión de pastores, oveja muerta.

El pedagogismo armado con el boletín oficial. El docente-burócrata con acceso al Diario Oficial o a la elaboración de Instrucciones y Orientaciones pedagógicas es un peligro público. Exiliado del aula donde se libra la batalla real de la relación educativa profesor-alumno, su entusiasmo transformador lo transfiere a un activismo normativo generador de un proceso imparable de burocratización de la enseñanza. Curiosamente, no son los juristas los más empeñados en alimentar el torrente legislativo que no cesa, sino los docentes y psicopedagogos responsables de la ordenación académica, la innovación pedagógica, los programas de educación compensatoria o de educación especial, quienes en alas de su ilusión de cambio y mejora vuelan al espacio de la alucinación o la paranoia. Y así ocurre que la realidad existente en los centros educativos y la que se crea en los profusos textos normativos se parecen tanto como una pistola a un huevo.

No, no tiene buenos administradores la educación. ¿Quién recuerda lo que hizo el señor Rajoy como Ministro de Educación? ¿Y la activista señora Aguirre? Nadie. Porque nada hicieron. ¿Y en nuestra Comunidad? Por la Conselleria de Educación han pasado auténticos figuras de la buena gestión: un González Pons, volatinero y enfático, que antes de enterarse de qué iba el asunto ascendió a otra Conselleria; y don Francisco Camps, que culminó su labor educativa arruinando a la Comunidad entera como Presidente de la Generalitat. Y entre los socialistas, salvo Ciprià Ciscar, que tenía muy claro lo que quería hacer y lo hizo, la Ley de uso y enseñanza del valenciano,  de trascendencia histórica, tampoco abundaron los que tuvieran cuatro ideas claras para empezar.

Si las condiciones objetivas hacían y hacen difícil la gobernabilidad de la educación en España, por desgracia no podemos afirmar que políticos y administradores hayan contribuido con su inteligencia y competencia a contrarrestarlas. En el mejor de los casos, han sido pasivos, neutrales, a caballo de las inercias sistémicas; y, en el peor, su propia incompetencia ha incrementado el desorden. Ha ocurrido ─sigue ocurriendo─ que los que saben raramente quieren  y los que no saben hacen bueno el dicho de que la ignorancia es atrevida. En esto estamos hoy como ayer.

¿ES GOBERNABLE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA? (V)

La participación de profesores, padres y alumnos en la gestión educativa no es una opción que se pueda tomar o rechazar, es un mandato constitucional. Otra cosa es cómo se entienda y se aplique un concepto tan impreciso como éste. Conocemos por experiencia que la cuestión no ha sido pacífica en la sociedad española. Desde los tiempos de la Transición hasta hoy mismo, a propósito de la aprobación de la LOMCE, los debates han sido incesantes e intensos.

Según el profesor Rafael Feito (Treinta años de Consejos Escolares), hay una  forma de participar a título individual, que tiene como agentes implicados al tutor y al padre o madre de familia, es de consenso fácil y es defendida por el profesorado de sesgo corporativista, la CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos) y sectores de la derecha; tal modelo de escuela pivota sobre la libertad de enseñanza (Libertad de enseñanza para todos. Concapa, 1977). Esta libertad de los padres a elegir el centro que encarne sus valores, concepciones filosóficas y cosmovisiones formaría parte del derecho natural, que es anterior al Estado y a la propia Iglesia. ¡Y qué participación de los padres mejor que esta de elegir el ideario educativo apetecido...!

Existe, por contra, otra forma colectiva de participar, cuyo agente principal implicado es el Consejo Escolar, es de consenso más trabajoso, y está auspiciada por un sector progresista e innovador del profesorado, por la CEAPA (Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos) y demás partidarios de la escuela deliberativa y democrática.

Sobre esta dicotomía ha girado el enfrentamiento más esencial en materia de educación entre la izquierda y la derecha, como se concreta en las leyes educativas patrocinadas por el PSOE o el PP. La LOECE limitaba la participación en su artículo 18.1 a la mediación de las APAS, lo que el Tribunal Constitucional se encargó de anular por restrictivo. La LODE amplió y profundizó el sentido de la participación instituyendo los Consejos Escolares, en los que se integraban profesores, padres y alumnos y otros sectores sociales, como órganos colegiados con importantes competencias de decisión, aprobación, proposición, intervención en el nombramiento de los directores y revocación... Competencias éstas que el PP canceló en la LOCE sustituyéndolas por las de conocimiento, asesoría, consulta o información. Y ahora, de nuevo el PP a través de la LOMCE ha vuelto a anular las competencias decisorias que el artículo 127 de la LOE había restablecido. A mayor abundamiento de este toma y daca, sabemos que en cuanto la correlación de fuerzas parlamentarias cambie la LOMCE tendrá sus días contados.

Desde el punto de vista de la facilitación o entorpecimiento de la gestión educativa ─que es el tema que nos ocupa en esta serie de artículos─, no hay duda de que el modelo escuela privada-libertad de enseñanza-pluralismo de centros resulta más cómodo y económico. Fijémonos en la selección de los profesores en un centro concertado, por ejemplo: en la práctica, el titular elige a quien le conviene, las Administraciones educativas realizan el pago delegado, ingresan los gastos de funcionamiento y a partir de ahí los costos de transacción en la administración del personal se reducen al mínimo. Al contrario, la gestión del sector público deviene mucho más complicada, no sólo por la naturaleza estatutaria funcionarial de los docentes ─cuestión ya tratada en la anterior entrega─, sino porque, como es de evidencia palmaria, gobernar dando juego participativo profundo a todos los agentes del proceso educativo incrementa exponencialmente los costos de información y de transacción.

Si la educación pública no es (no debe ser) objeto del mercado, si los objetivos son complejos y difíciles de definir por la heterogeneidad y multiplicidad de las demandas y preferencias de las personas, si la negociación es muy ardua, si los contratos o consensos tienden al tipo de fiducia, si la información se distribuye mal y los trabajadores de la enseñanza son difícilmente incentivables, entonces las organizaciones padecen una fuerte tendencia a la jerarquización y al asentamiento de las decisiones en la cima de la jerarquía.

Contra esta a veces irresistible tendencia ha de combatir la escuela participativa y democrática. Los datos al día de hoy son poco halagüeños: la participación de los padres en los procesos electivos de los consejos escolares oscilan entre el 16% y el 10%, y los profesores, atrincherados en los Claustros  ─su bastión de poder─ suelen evitar o ningunear a los representantes de las familias en el Consejo escolar.

En el empeño irrenunciable por la escuela pública deliberativa y democrática la primera batalla que hay que librar y ganar es la ideológica contra el discurso economicista que avala una participación superficial, individual, limitada a la elección de centro (que en realidad no es más que voluntad de distinción clasista), en base al ahorro en costos de información y transacción. Ahorrar en gastos de participación para formar individuos acríticos, fácilmente integrables como piezas en la gran máquina de la producción-consumo y también fácilmente desechables y condenables a la marginalidad, si procede,  es una inversión a medio y largo plazo poco rentable socialmente...

    Los procesos participativos en la escuela no son entretenimientos lúdicos y estériles; son imprescindibles para foguear y fraguar a los futuros ciudadanos de la sociedad democrática. Aquí tiene aplicación el aserto de Mc Luham ‘el medio es el mensaje’. Y mucho más procede recordar a  Condorcet, padre fundador de la educación pública, para quien la democracia real era imposible sin una buena información, costare lo que costare. DRY, Democracia Real Ya, es lo que exigían los indignados del 15-M.